מאת ג’יל
במסגרת לימודי לתואר שני בניהול וארגון מערכות חינוך, עבודת סיום התואר עסקה בבחינת הג’אגלינג ככלי לפיתוח יכולות מנהיגות אצל ילדים.
להלן מובאת העבודה המלאה כלשונה :
1. תקציר
בשנים האחרונות נערכו מחקרים רבים שמטרתם לבחון היבטים שונים בתחום המנהיגות. במחקרים אלו נמצא כי קיימים כישורים שונים הקשורים ליכולת של אדם להנהיג ולגרום לאחרים ללכת אחריו, ובין כישורים אלו נמנים גם ביטחון עצמי, אופטימיות ויחסים חברתיים טובים. אחת הדרכים לפתח את הכישורים הללו היא באמצעות משחק. הג’אגלינג הוא סוג של משחק ההופך בשנים האחרונות להיות פופולארי יותר ויותר בקרב ילדים, נוער ומבוגרים, וקיימות מסגרות רבות המלמדות ג’אגלינג בהיקפים רחבים.
עבודה זו בחנה את הג’אגלינג ככלי לפיתוח כישורי המנהיגות: בטחון עצמי (הכולל מסוגלות אישית, חרדה תכונתית ומוקד שליטה), אופטימיות ויחסיים חברתיים, על פי עמדותיהם של לומדי ג’אגלינג בכיתות ד’ ה’ ו-ו’.
לצורך המחקר פותח שאלון שכלל עשרים וחמש שאלות המבוסס על סולם לייקהרט, הבודק את עמדות הנשאלים לגבי לימודי הג’אגלינג כמשפיעים על כישורי המנהיגות הנ”ל. על מנת ללמוד על עמדות המשתתפים בנוגע להשפעת שיעורי הג’אגלינג, כל שאלה נפתחה במילים “בעקבות שיעורי הג’אגלינג אני מרגיש ש…”. על השאלון ענו שלוש מאות עשרים ושבע ילדים מכיתות ד’-ו’ , הלומדים ג’אגלינג, בחמישה בתי ספר שונים בארץ, שנבחרו במדגם אקראי. מבין העונים לשאלון – 53% בנים ו 47% בנות. 30% מהנשאלים לומדים בכיתה ד’, 27% בכיתה ה’, 43% בכיתה ו’. עבור 25% מהילדים זוהי שנתם הראשונה בלימודי הג’אגלינג, עבור 57% מהילדים זוהי שנתם השנייה ועבור 18% מהילדים זוהי שנתם השלישית. לימודי הג’אגלינג מתקיימים כחלק ממערך השיעורים השבועי הקבוע בבית הספר, והינם חובה.
השערת המחקר הייתה כי קיים קשר חיובי בין לימוד הג’אגלינג לבין כישורי המנהיגות הנבחנים: ביטחון עצמי, אופטימיות ויחסים חברתיים, על פי תחושותיהם של הלומדים, דהיינו ללומדי הג’אגלינג עמדות חיוביות כלפי השפעת הג’אגלינג על פיתוח כישורי המנהיגות שצוינו לעיל.
מניתוח ממצאי השאלונים עולה כי ממוצע התשובות של התלמידים לשאלון כולו, ולשלושת כישורי המנהיגות יחד, עומד על כ 3.5 (סולם לייקהרט 1-5), כלומר על פי עמדות התלמידים, לג’אגלינג השפעה חיובית על כישורי המנהיגות במידה בינונית עד רבה, כפי שצפתה השערת המחקר. ממוצע התשובות של התלמידים בהתייחס לעמדתם כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על תחושת האופטימיות עמד על 3.54, בהתייחס לעמדתם כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על היחסים החברתיים עמד הממוצע על 3.49, ובהקשר של הביטחון העצמי עמד הממוצע על 3.36.
נבדקו גם הקשרים בין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת הג’אגלינג על פיתוח כישורי המנהיגות הנ”ל לבין משתני הרקע של גיל, מגדר ומשך לימוד הג’אגלינג.
בבחינת הקשר בין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי המנהיגות לבין גיל העונים (על פי הכיתה), נמצא הבדל מובהק בין תלמידי כיתה ו’ לתלמידי ד’-ה’, לתחושת תלמידי כיתות ו’ לג’אגלינג יש פחות השפעה על כישורי המנהיגות הנ”ל.
בבחינת הקשר בין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי המנהיגות לבין מגדר, לא נמצאו הבדלים בין הבנים לבנות בכל הנוגע לעמדותיהם לגבי יחסים חברתיים ואופטימיות. בתוך הביטחון העצמי, במרכיב של חרדה תכונתית, נמצא הבדל מובהק בין הבנים לבנות, כאשר הבנים ציינו את השפעת שיעורי הג’אגלינג כמשפיעים לטובה על רמת החרדה התכונתית.
בבחינת הקשר בין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי המנהיגות לבין משך לימוד הג’אגלינג, לא נמצא קשר מובהק בין משך לימוד הג’אגלינג (שנה אחת, שנתיים או שלוש שנים) לבין תחושות התלמידים לגבי השפעת הג’אגלינג על פיתוח כישורי המנהיגות של בטחון עצמי, יחסים חברתיים ואופטימיות.
לסיכום, ניתן לומר כי לשיעורי הג’אגלינג יש השפעה חיובית על פיתוח כישורי מנהיגות של אופטימיות, בטחון עצמי ויחסים חברתיים טובים, במידה בינונית עד רבה. תלמידים בכיתות צעירות יותר (ד’-ה’) מרגישים תרומה גדולה יותר לפיתוח כישורי המנהיגות מאשר תלמידים בכיתה הבוגרת של בית הספר היסודי (ו’), והשפעת שיעורי הג’אגלינג מתרחשת כבר בשנת הלימודים הראשונה, ואינה מתעצמת ככל ששיעורי הג’אגלינג נמשכים. באופן כללי הבנים והבנות מושפעים באופן דומה משיעורי הג’אגלינג, למעט בנושא רמת החרדה התכונתית שם מרגישים הבנים השפעה רבה יותר.
לאור הנאמר לעיל, ניתן להמליץ על הג’אגלינג ככלי נוסף לפיתוח כישורי מנהיגות של אופטימיות, יחסים חברתיים ובטחון עצמי, ולכך תספיק גם תקופה של שנת לימודים אחת, לכיתות ד’-ה’ בבתי הספר היסודיים, הן לבנים והן לבנות.
2. מבוא – הגדרת הנושא
תחום המנהיגות נחקר לעומקו לאורך השנים, ונמצא כי קיימים כישורים רבים המאפיינים מנהיגים, וכישורים אלה הינם ברי פיתוח, תרגול ולימוד (Popper, 2005; Popper & Mayseless, 2003), חלק מכישורים אלה, הינם ביטחון עצמי, אופטימיות ויחסים חברתיים (אמית, 2006). המנהיגות כיכולת הניתנת לפיתוח וצמיחה נחקרה על ידי מספר רב של חוקרים (בנג’ו, 2009), ובארץ קיימות מספר תכניות לפיתוח והצמחה של מנהיגות, הן בבתי ספר והן במכללות ובאוניברסיטאות (כגון התכנית למנהיגות קהילתית באוניברסיטת חיפה, מנהיגות לעוסקים בחינוך במכללת אורנים, בית ספר מנדל למנהיגות חינוכית ועוד). אמנם, בקרב רוב החוקרים קיימת הסכמה שיכולות מנהיגותיות שונות דורשות כלים שונים לפיתוחן, אולם מהו בדיוק הכלי המתאים לפיתוח יכולת זו או אחרת עדיין נשאר לוטה בערפל (Kark, 2011).
אחד הכלים המשמשים בשנים האחרונות ככלי לפיתוח מנהיגות הוא המשחק (Kark, 2011). המשחק מוגדר כפעילות לשמה, הנעשית מתוך רצון והנאה ולא מתוך מחשבה לזכות בפיצוי חומרי זה או אחר (טל, 1993), והוא יכול לשמש קרקע בטוחה ללימוד והתנסות מאחר ובסיום המשחק החיים חוזרים למסלולם, וניתן להתחיל במשחק חדש עם אפשרויות חדשות והתנסויות חדשות (Kark, 2011).
בדומה למשחק, אומנות הג’אגלינג (שמבוססת גם היא על משחקים רבים ומגוונים בעלי אופי ייחודי ומיוחד ) מוכרת בעולם מזה שנים רבות, בעיקר ככלי בידורי והפגתי, אך עד היום נעשו מחקרים מועטים המתייחסים לג’אגלינג, והג’אגלינג ככלי לימודי, חינוכי והתפתחותי, עדיין אינו מוכר לציבור הרחב. אנשים רבים מתייחסים לג’אגלינג כאל דבר הנמצא רק בקרקסים ובמופעי הליצנות, ובאים לצפות באותם “אנשים מיוחדים” היכולים ללהטט מתוך “כישרון טבעי” ו”יכולת בלתי רגילה”. עם הזמן, הופכת אומנות הג’אגלינג למוכרת ונגישה לכלל האוכלוסייה, ואנשים רבים עוסקים בג’אגלינג כתחביב, לשם האתגר וההנאה, כך שלמעשה ניתן לומר שהג’אגלינג הוא סוג של משחק. בעולם מתקיימים מזה שנים כנסי ג’אגלינג, אליהם מגיעים אלפי אנשים, גם להטוטנים מקצועיים, גם להטוטנים חובבים וגם צופים הבאים להתנסות, ואומנות הג’אגלינג הולכת ומתפשטת. רבים מהלומדים את אמנות הג’אגלינג מגלים להפתעתם שגם הם יכולים, ולא רק אנשי הקרקס, ואולי בשל כך אנשים רבים מרגישים שיש בג’אגלינג איזשהו ‘קסם’ מיוחד שמשפיע לטובה על רבים מהלומדים אותו ומעצים את הביטחון העצמי שלהם. לאור זאת, ומאחר ותהליך לימוד הג’אגלינג מאפשר גילוי יכולות נסתרות וחוויות הצלחה תוך כדי תהליך שמח ומהנה, בדומה למשחק, נוכל לראות בו תהליך המזמן אופטימיות (Finnigan, 1993). דבר נוסף שעולם הג’אגלינג יכול להציע הוא כר נרחב לעבודה קבוצתית, עבודת צוות ושיתופי פעולה, ולהטוטנים רבים מעדיפים את התרגול יחד על פני תרגול לבד (Dancey’s, 1995), ומתוקף כך הג’אגלינג מהווה הזדמנות לפיתוח יחסיים חברתיים.
לפיכך מטרת המחקר היא לבדוק האם הג’אגלינג, בדומה למשחק, יכול לשמש ככלי לפיתוח יכולות המעודדות ומטפחות את כישורי המנהיגות – בטחון עצמי, אופטימיות ויחסים חברתיים, בקרב תלמידים בבית הספר היסודי, זאת ע”י בדיקת עמדותיהם של ילדים הלומדים ג’אגלינג כלפי השפעת הג’אגלינג על כישורי המנהיגות הנ”ל.
2.1 חשיבות הנושא
למנהיגים בכל הרמות, החל מהמנהיג בכיתה, ועד למנהיג המדינה, השפעה גדולה מאד על חיינו והמנהיגות חיונית לפעולתם התקינה של כל קבוצה וארגון (שורצולד, 1978), לפיכך צמיחה של אנשים בעלי יכולות מנהיגות, היא דבר מבורך וחשוב לחברה ולפרט החי בה (Carlyle, 1993). החיפוש אחר דרכים שונות להבין את נושא המנהיגות, ואילו תכונות על מנהיג לפתח על מנת להיות מנהיג מוצלח, הינו חיפוש רב שנים, ומספר חוקרים עסקו בסוגיה זו על היבטיה השונים (Bass, 1998 ; Adair, 1973), והמשחק התגלה כאחד הכלים לפיתוח יכולות מנהיגות (Kark, 2011). הג’אגלינג, בהיותו סוג של משחק, נחקר מעט בהיבטים של השפעות מולקולריות במוח, וגם ככלי חינוכי במחקרים איכותניים שונים, אולם הג’אגלינג ככלי לפיתוח תכונות ספציפיות בהקשר המנהיגותי, טרם נבדק במחקר כמותי, ולאור סקירת הספרות שהגעתי אליה, זהו מחקר ראשון מסוגו בתחום.
דיק פרנקו, אחד מגדולי הלהטוטנים, שעבד עם כל ה”שמות הגדולים” בעולם הג’אגלינג, טוען שתהליך לימוד הג’אגלינג, כאשר הוא מתבצע בקבוצה, מזמן שיתופי פעולה תכופים, ומחייב את התלמידים לעבוד יחד, תוך שהם נאלצים לסמוך זה על זה, להסביר ולמשב האחד את השני, ולתקשר באופנים שונים, לא רק מילוליים, וכמו כן המתרגל לומד לגלות על עצמו שבעצם הוא יכול (Franco, 1989). אמירות אלו טרם הוכחו מדעית, אולם לאור ההקשר לתכונות מנהיגותיות, ראוי שיבחנו במחקר אקדמי מדעי.
באם יאוששו השערות המחקר, ניתן יהיה להציע את הג’אגלינג ככלי חדשני ונוסף לפיתוח יכולות מנהיגות, (הממוקדות בביטחון עצמי, אופטימיות ויחסים חברתיים) בדומה לשימוש במשחקים לפיתוח כשרים, מיומנויות, ויכולות שונות תוך ניצול היותו של הג’אגלינג אומנות שנהנית מיתרונות המשחק ובכך להגיע לקשת רחבה של לומדים ולפתח ולהעצים את היכולות המנהיגותיות הללו אפילו מבלי שיהיו מודעים לכך.
3. סקירת ספרות
3.1 מנהיגות ופיתוח כישורי מנהיגות
השאלה האם מנהיגות היא תכונה מולדת או תכונה נרכשת העסיקה לאורך השנים חוקרים רבים, ולאורך השנים הועלו תיאוריות שונות הנוגעות להתפתחות מנהיגים. תומאס קרלייל הציג בתחילת המאה את תיאוריית האדם הדגול, אשר מציגה את המנהיג כאדם בעל תכונות ויכולות מיוחדות (קרלייל , 1919). גישה זו אפיינה את ראשית המחקר על מנהיגות כאשר תפקיד המחקר היה למעשה לאתר תכונות של מנהיגות אצל המנהיגים (רונן, 2000), כלומר לקחת מנהיגים שונים ולבדוק את התכונות המאפיינות אותם, ולחפש תכונות דומות אצל מנהיגים שונים . סטוגדיל (Stogdill, 1948) טען שלמנהיגים יש מאפיינים, ושהם נרכשים יותר מאשר מולדים, ומאפיינים אלו הם הם אשר בונים את המנהיג, ומאחר והם נרכשים קיימת האפשרות לפתחם. אחד המאפיינים ברשימתו היה בטחון עצמי גבוה. הקושי בקבלת גישת התכונות הביא חוקרים נוספים לחפש הסברים לתופעת המנהיגות, ואחד הבולטים שבהם היה ברנס (burns, 1978) שטבע את המושגים של מנהיגות מתגמלת ומנהיגות מעצבת, ולאחר מכן פיתחו החוקרים באס ואבוליו את מודל הטווח המלא של מנהיגות (Avolio & Bass, 1991), המתאר סגנונות מנהיגות שונים. נקודת המוצא בעבודה זו היא שלמנהיגים יש יכולות מסויימות, או כישורים מסויימים, המאפיינות אותם כמנהיגים, ויכולות וכישורים אלו הינם ברי צמיחה ופיתוח (Popper & Mayseless, 2003). כישורים ויכולות אלו אינם מולדים אלא נרכשים לאורך החיים, ואינם בהכרח מפותחים במלואם, לאנשים שונים יש פוטנציאל לפתח את הכישורים והיכולות הללו, ולפיכך אם נדע כיצד לפתח כישורים אלו, נוכל לתרום לפיתוח יכולות המנהיגות אצל אדם זה או אחר, כאשר פיתוח כישורים אלו יכול להתחיל כבר בגיל צעיר, בגנים ובבתי הספר (Conger & Riggio, 2006). פיתוח כישורים אלו, יהיה יעיל במיוחד כאשר יתבצע על ידי עשייה בפועל של הדברים, ולאו דווקא על ידי לימוד עיוני של הדברים, כלומר התנסות מעשית בהתמודדות עם יכולת מסויימת, לדוגמה התמודדות עם כישלון, תביא לפיתוח יכולת זו בצורה הטובה ביותר (Guthrie & Osteen, 2012), ומכאן הצורך לחפש דרכים מעשיות לתת לאנשים השואפים לפתח את כישורי המנהיגות שבהם, אפשרות להתנסות תוך כדי עשייה במעשה זה או אחר, היכול להצמיח את כישורי המנהיגות. חוקרים נוספים תומכים בתיאוריה של פיתוח כישורי המנהיגות, כמו קרנס (Karnes, 2005), חוקרת העוסקת בפיתוח והפעלת תכניות להעצמת ילדים מחוננים. קרנס טוענת שבעלי פוטנציאל מנהיגותי גבוה הם בין היתר בעלי התכונות של יצירת אינטראקציות חדשות, יכולת הכלה למצבים של חוסר וודאות, גמישות מחשבתית ובטחון עצמי, ושתכונות אלו ניתנות לפיתוח ושיפור באמצעות תכניות לפיתוח מנהיגות.
קיימים כישורים רבים הנמנים עם יכולותיו המתוארות של מנהיג כגון יכולת התבוננות עצמית, אופטימיות, אומץ ועוד (Popper, 2005), ובעבודה זו נתמקד בשלושה מהם, שנראה כי נוכל למצוא אותם גם בתוך עולם הג’אגלינג – אופטימיות, בטחון עצמי ויחסיים חברתיים (Dancey’s, 1995 , Finnigan, 1993).
3.1.1 כישורי מנהיגות ואופטימיות
אופטימיות מוגדרת במיליון רב מילים כנטייה לצפות לטוב ולראות את הטוב בכל דבר, בטחון ותקווה לגבי העתיד, ראיית ורודות (שויקה, 1997). הגדרה נוספת לאופטימיות היא “נטייה של הפרט להאמין שבאופן כללי יחווה בחייו יותר חוויות חיוביות מאשר חוויות שליליות” Scheier & Carver, 1985)).
האופטימיות הינה אחת התכונות היכולה להשפיע על האושר שלנו באופן משמעותי, ולתרום לתחושת החיים הטובה (Seligman, 2004) ועל ידי עבודה על תחושת האופטימיות, והעצמתה של האופטימיות, ניתן לשפר רבות את איכות החיים והאושר שלנו. עבור המנהיגים, אחת התכונות החשובות למנהיג היא היכולת להציג את חזונו באופן אופטימי ונלהב, להציג תמונה מיטבית של העתיד וכיצד הדברים יהיו טובים יותר אם נלך בדרכו של המנהיג (Bass, 1985). הרי זה אך מתבקש שהמנהיג יוכל להציג את הדברים בצורה אופטימית ונלהבת, על מנת שההמון ילך אחריו (הרי למה ללכת אחרי מישהו שמציע תמונה עגומה ושלילית על העתיד…) והמרכיב הזה של האופטימיות אכן מופיע בביוגרפיות רבות של מנהיגים בולטים (Burns, 1978). גם בספרות הבוחנת את המאפיינים של מנהיגים, נמצא את יכולתם להציג את העתיד באופן אופטימי, נלהב ומושך Mumford & Strange , 2002), בתוך אמית, 2006). גם אם נבחן את נושא האופטימיות לא רק בהקשר של מנהיגים אלא בהקשרים נוספים, נראה כי לאנשים אופטימיים יש יותר יכולת להצליח במשימות שכנוע של אנשים אחרים, כפי שעולה ממחקרו של מרטין זליגמן (seligman, 1991) שם נמצא שאנשי מכירות אופטימיים הצליחו לשכנע אנשים לקנות בשישים אחוז יותר מאשר סוכני מכירות פסימיים.
יחד עם זאת, למרות הקשר שעל פניו נראה הגיוני בין אופטימיות לבין שכנוע אנשים ללכת אחרי, קיימים גם מחקרים המראים שיש להיזהר עם ה”אופטימיות לגבי האופטימיות” ושאופטימיות לא בהכרח מובילה לביצועים טובים יותר. במחקר שנעשה בשנת 2015, שבחן ביצועים של שתי קבוצות אנשים, האחת מאופיינת כאנשים אופטימיים יותר והשנייה כפסימיים יותר, נמצא שלא היה הבדל בביצועים בין שתי הקבוצות (Tenny, Logg & Moore, 2015).
בהקשר לאופטימיות אצל המנהיגים, צ’מרס ווטסון ומאי (Chemers ,Watson & May ,2000, בתוך אמית, 2006) ערכו מחקר על הערכת רמת המנהיגות של צוערי פיקוד על ידי מדריכיהם, שם נמצא מתאם חיובי בין אופטימיות אצל צוערי הפיקוד לבין הערכתם כבעלי יכולת מנהיגות גבוהה. אמית, פופר, משקל-סיני וליסק (2006) מצאו קשר סטטיסטי מובהק בין היות האדם מנהיג להיותו אופטימי.
3.1.2 כישורי מנהיגות והיכולת לקיים יחסים חברתיים
ליחסים חברתיים טובים יש ערך חשוב מאד בעיצוב והשפעה על איכות חייו של האדם, אושרו ובריאותו (Waldinger ,Shas, Barskey & Vaillant , 2014). אחד המחקרים הארוכים ביותר בהיסטוריה, שהתחיל אי שם בשנות השלושים, ונמשך עד היום (חלק מהמשתתפים במחקר הם כיום בני 90) בחן את השפעת היחסים החברתיים על איכות חייו של האדם, ומצא שיחסים חברתיים טובים הינם מפתח חשוב לאושר ולבריאות. כאשר מסתכלים על ילדים, בעבר נטו לחשוב שההשפעה הגדולה ביותר על היחסים החברתיים נובעת מהקשר עם ההורים, אולם כיום יש הגורסים שהחלק העיקרי בפיתוח היחסים החברתיים מתרחש דווקא מול ילדים אחרים, וההשפעה של ההורים על נושא זה מוגבלת (Pinker, 2002).
כאשר מדובר בקבוצה, המנהיג החברתי דואג לאווירה החברתית בקבוצה, מתמקד בהיבטים החברתיים של המצב, ויכול להנהיג לאורך זמן ובמשימות שונות (פופר, 1999). היכולת לדאוג לאחר, לחוש אמפתיה, היא אבן יסוד בהתנהגויות מוסריות וסוציאליות (Hoffman, 2000, בתוך אמית, 2006). בביוגרפיות של מנהיגים חברתיים נוכל למצוא ילדות המבוססות על נתינה, אהבה וביטחון רגשי, דברים המקנים לאדם בהמשך חייו את היכולת לאמפתיה ודאגה לאחר (Popper , 2002).אדייר (Adair, 2007), מחלוצי המחקר על מנהיגים הדגיש את חשיבות היחסים החברתיים למנהיג, וקרא ליכולת התקשורת עם אחרים “האחות של מנהיגות”.
קונורס (Connors, 2000), שבדק מה הופך מנהל בית ספר למנהל טוב, מצא שהמנהלים הטובים ביותר מקדישים זמן רב מאוד לפיתוח מערכות יחסים, לשיפורן ולטיפוחן. המנהיגים הטובים ביותר בונים סביבות המושתתות על אמון, על כבוד, על מקצוענות, על אכפתיות, על חמלה, על שיתוף פעולה, על עבודת צוות, על ייעוץ, על טיפוח ועל הזנה.
אחד מסגנונות המנהיגות הבולטים ביותר בשנים האחרונות בתחום המחקרי הינו המנהיגות המעצבת. הרעיון של מנהיגות מעצבת פותח לראשונה על ידי ברנס (Burns, 1978), ושוכלל מאוחר יותר על ידי באס (Bass, 1998) שיצר את “מודל הטווח המלא של מנהיגות”. באס טוען שמנהיגות מעצבת היא הטובה ביותר להתמודדות עם שינויים ולפיתוח יכולות הסתגלות בארגון. אחד מארבעת העקרונות עליהם מדבר באס כמתווים את המנהיגות המעצבת הוא ההתייחסות הפרטנית, תמיכה בכל אחד מהמונהגים ופיתוחו על פי צרכיו (Coleman, 2008), דבר המחייב יצירה של קשר אישי, יחסיים אישיים ובכלל זה יחסים חברתיים.
3.1.3 כישורי מנהיגות וביטחון עצמי
בטחון עצמי הוא יסוד מרכזי ביכולת להנהיג(Bass ,1985) . במחקר של אמית, פופר, גל, משקל-סיני וליסק (2006), המתמקד בזיהוי יכולות החשובות להנהגה, נבחרו שלושה משתנים כרלבנטיים ביותר להגדרת הביטחון העצמי של המנהיגים: מוקד שליטה פנימי (Internal Locus of Control), רמת חרדה תכונתית נמוכה, ומסוגלות עצמית גבוהה (Self–efficacy) : מוקד שליטה (Locus of Control) – ההגדרה של המושג מוקד שליטה היא האופן בו אדם תופס את יכולתו לשלוט באירועים (Rotter, 1966). נבדיל בין שני סוגים – אדם בעל מוקד שליטה פנימי (Internal Locus of Control), כלומר, אדם המאמין כי ביכולתו לשלוט ולהשפיע על האירועים סביבו, ולפיכך הוא מאמין שתוצאות מעשיו יהיו תלויות בכישורים שלו וביכולותיו. לעומתו, אדם בעל מוקד שליטה חיצוני (External Locus of Control), כלומר אדם המאמין כי לו עצמו אין שליטה על התוצאות, שנשלטות על ידי גורמים חיצוניים לו, כגון מזל, פעילות של אחרים, גורל ועוד. על פניו, ההיגיון אומר שאדם בעל מוקד שליטה פנימי יהיה בטוח יותר שהוא יכול להתמודד עם בעיות שונות, שכן הוא מאמין ביכולת שלו עצמו ולא בנסיבות החיצוניות. רוטר מציין שקיים קשר חיובי בין מוקד שליטה פנימי לאנשים בעלי גישה פעילה ונמרצת יותר לחיים. גישה פעילה ונמרצת זו חיונית למנהיג הרוצה לפעול באופן אקטיבי, והשפעת מוקד השליטה הפנימי על איכות ההנהגה אכן אוששה בסדרה של מחקרים (Anderson, 1977; Miller, Kets de Vries & Toulouse, 1982 – בתוך אמית, 2006) שהראו שמנהלים בעלי מוקד שליטה פנימי הצליחו להתמודד טוב יותר עם מצבים קשים מאשר מנהלים בעלי מוקד שליטה חיצוני, וגם השיגו ביצועים ארגוניים טובים יותר.
קשר חיובי בין רמות גבוהות של מוקד שליטה פנימי ובין מנהיגות מעצבת נמצא גם במחקר של האואל ואבוליו Howell & Avolio ,1993)), שבדקו את מוקד השליטה בהקשר של שני סוגים מנהיגות – מנהיגות מתגמלת, כאשר המונהג מצפה לקבלת תמורה כלשהי מהמנהיג, ומנהיגות מעצבת, כאשר המנהיג תומך בצמיחה ופיתוח אישי של המונהג.
חרדה תכונתית (Trait Anxiety) – כל בני האדם מודאגים מפעם לפעם מסיטואציה זו או אחרת, וזהו דבר נורמלי לחלוטין, כאשר אירוע זה או אחר מעלה בנו חרדה, ולאחר זמן מה, בחלוף האירוע, החרדה שוכחת. זהו תיאור של חרדה מצבית, כלומר חרדה או פחד ממצב או סיטואציה ספציפית (אליצור ואחרים, 2003). לעומת החרדה המצבית, חרדה תכונתית מציינת תכונה של האדם, או נטייה אישיותית, להגיב בחרדה למגוון רחב של סיטואציות, ולא רק כתגובה למצב מפחיד. אדם הסובל מחרדה תכונתית יתקשה יותר לתפקד בסיטואציות שונות, במיוחד סיטואציות המערבות מצבים של לחץ, אי ודאות וסיכון (Sarason ,1975, בתוך אמית, 2006).השאלה האם חרדה תכונתית היא מולדת (תורשתית) או נרכשת מהותית כמובן בהקשר של עבודה זו. מחקר שנערך ב 2011 ובחן סוגיה זו (Na & al, 2011), מראה כי אמנם יש קשר בין חרדה תכונתית לתורשה (לדוגמה, לבעלי קרוב משפחה מדרגה ראשונה בעל חרדה תכונתית גבוהה יש סיכוי גבוהה יותר לפתח תכונה זהה), אך יחד עם זאת קיימת השפעה משמעותית לסביבת החיים, ולהתנסויות הקורות לאדם במהלך חייו, שישפיעו האם יפתח חרדה תכונתית גבוהה אם לאו.
אמונה במסוגלות עצמית (Self-efficacy) – מושג השייך לתיאורית הלמידה החברתית שפיתח אלברט בנדורה (Bundura, 1977 ,1995), ומתייחס לתפיסת הפרט את יכולתו לבצע פעולה מסוימת, אשר תביא לתוצאה מסוימת, כלומר, אמונת הפרט ביכולתו להשפיע, בין אם אמונה זו נכונה אם לאו. בתחילה הגדיר בנדורה את המסוגלות העצמית בהתייחס לפעולה ספציפית מסויימת, אולם לאחר מכן הורחב המושג, על ידו ועל ידי חוקרים נוספים (Eden, 1996; Gardner & Pierce,1998, בתוך אמית, 2006), לתפיסה כללית יותר, המתייחסת לאמונתו של הפרט בעצמו באופן כללי, ולא רק בהתייחס לפעולה ספציפית, ומכאן ההבחנה בין מסוגלות עצמית מצבית, בהתייחס למצב מסוים, ומסוגלות עצמית כללית, המתייחסת למסוגלות באופן כללי. האמונה במסוגלות עצמית מגיעה ממספר מקורות – התנסויות אישיות של האדם, צפייה בהתנסויות של אחרים, שכנוע מילולי של אחרים (המספרים לי שאני יכול..) ותגובות פיזיות ורגשיות, כאשר גורמים אלו ישפיעו על יכולתו של אדם זה או אחר לממש את הפוטנציאל הגלום בו, או לא לממשו .(Usher & Pajares, 2008) תפיסת המסוגלות העצמית נקבעת בעיקר על פי המידה בה אדם מאמין שהיו לו הצלחות בעבר בתחום מסוים (פופר, 1994), כאשר הצלחות אלו יוצרות אמונה במסוגלות עצמית, וכאשר גם כישלונות אקראיים אח”כ לא יערערו את התחושה הזו. על פניו, נראה כי אדם המאמין בעצמו יוכל לשכנע ביתר קלות אחרים ללכת אחריו, כלומר להיות מנהיג. מחקר שבדק מורים לחינוך, המתמודדים עם קושי של שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים, מצא שמורים בעלי אמונה במסוגלות עצמית גבוהה, התמודדו טוב יותר עם ניהול הכיתה, ויכלו לסחוף יותר את הילדים ללכת אחרי מה שהם מאמינים בו (Tschannen-Moran, & Barr, 2004),וכמו כן, מורים בעלי אמונה במסוגלות עצמית גבוהה גרמו לתלמידיהם להתמיד יותר במשימותיהם השונות בכיתה, ואף ראו בעצמם אחראיים יותר להצלחות או לכישלונות של התלמידים (Romi & Layser, 2006). המסוגלות העצמית גם נבדקה במספר מחקרים שמצאו קשר בין אמונה במסוגלות עצמית לבין המנהיגות (Chemers, Watson, & May, 2000 ; Murphy, 2002, בתוך אמית, 2006). במחקר נוסף שבדק את הקשר בין המסוגלות העצמית הכללית וצמיחת מנהיגים בקבוצה (Smith &Foti, 1998, בתוך אמית, 2006), נמצא שהמסוגלות העצמית הכללית הייתה בעלת המתאם הגבוה ביותר לצמיחת המנהיג, מבין שלוש תכונות שנבדקו – אינטלגנציה, מסוגלות עצמית ודומיננטיות. במחקר של אמית, פופר, משקל-סיני וליסק (2006) נמצא קשר סטטיסטי מובהק בין היות האדם מנהיג לבין בטחון עצמי גבוה.
3.2 המשחק ככלי לפיתוח כישורי מנהיגות
המשחק (Play) מוגדר כשעשוע או ספורט, בייחוד תחרותי, המתנהל על-פי כללים מסוימים והמוכרע על-ידי מיומנות, כישרון, כוח או מזל (שויקה, 1997). המשחק הוא פעולה המתרחשת לשם עצמה, כאשר האדם אינו טרוד בצרכים הקיומיים הבסיסיים, והוא יכול להתפנות אל העולם הדמיוני של המשחק, שם הוא יכול להתמודד עם מצבים מסוכנים או מאיימים, מבלי שיגרם לו או לסביבתו נזק ממשי (רפ, 1980). המשחק יכול לשמש ככלי להשגת מטרות לימודיות שונות כגון פיתוח כישורי חיים, כישורים חברתיים, עבודת צוות ועוד (גינת וגינצברג, 2000). המשחק יכול לשמש ככלי עזר בפיתוח כישורי מנהיגות ממספר סיבות : 1. המשחק יוצר סביבה מופרדת מהעבודה, ובדרך כלל הוא יותר מהנה, הוא מערב מטרה אחרת ותהליך אחר מהעבודה הרגילה. 2. המשחק מתרחש בסיבה פסיכולוגית וחברתית מוגנת. מנהיג יכול לנסות להשתמש בדרכים שונות מהמקובל להתמודד עם דברים, מבלי להסתכן באובדן מעמדו. 3.המשחק בדרך כלל מתרחש בקבוצה, יחד עם אחרים ולפיכך יכול להיות כר פורה לבדיקת יחסיים חברתיים, גילוי היכולת לחלוק, לתת אמון ולעבוד יחד עם אחרים. 4. משחק הוא יצירתי, וכתוצאה משימוש במשחק כחלק מפיתוח מנהיגות, יכול להתקבל מנהיג שיהיה יותר יצירתי, גמיש ופתוח לפתרון בעיות בדרכים שונות. (Kark, 2011).
המשחק משפיע על הילד המחק בארבעה מישורים שונים – מוטורי, קוגניטיבי, רגשי וחברתי (שמעוני, 2006). בתחום המוטורי המשחק מסייע בחיזוק יכולות מגוונות, חיזוק שרירים, ושיפור קואורדינציה. קיימים משחקים המשפרים יותר את המוטוריקה הגסה ומשחקים המשפרים יותר את המוטוריקה העדינה. בתחום הקוגניטיבי, גירוי החושים באמצעות המשחק מעשיר את הדמיון, משפר זיכרון, מעצים את עולם המושגים ומפתח את היכולת המחשבתית. המשחק לומד להשוות בין דברים ומגלה תוך כדי משחק עקרונות פיזיקליים שונים. בתחום הרגשי, המשחק מאפשר לילד לחוות ולהביא לידי ביטוי את עולמו הפנימי, לפתח הבנה רגשית ואח”כ להתמודד בעולם האמיתי עם מצבים דומים בהם הוא נתקל בעולם המשחק. בתחום החברתי, מתנהל המשחק בתוך כללים ידועים וברירם, והמשחק מפגיש את הילד עם מגוון סיטואציות חברתיות, אותם הוא פוגש אחר כך גם בחיים, ומכשירות אותו להתנהל מול אחרים, במגוון אופנים ובמגוון אפשרויות, תוך כדי שהוא לומד על עצמו ועל מקומו בעולם ובסביבתו החברתית (שמעוני, 2006).
כאשר נתבונן על כישורי המנהיגות שהוצגו בסעיף הקודם, ביטחון עצמי, אופטימיות ויחסים חברתיים טובים, נראה כי עשוי להיות קשר בין פיתוח כישורים אלו ובין המשחק. ילדים רוכשים בטחון עצמי כתוצאה מהתנסויות מוצלחות (פופר, 1994), ובמיוחד התנסויות בתחום המוטורי, ועל המורים בגילאי בית הספר היסודי לספק לתלמידים הזדמנויות למשחק מוטורי שם יוכלו לחוות הצלחה. ילדים צרכים ללמוד לזוז, לזרוק דברים, לתפוס דברים ולחוות הצלחות, לשיפור האמונה בעצמם והגדלת הביטחון העצמי (Bunker, 1991). גם החשיבות של המשחק בפיתוח יכולות חברתיות נחקרה על ידי מספר חוקרים(Foot, Chapman & Smith, 1995) ונמצא שהוא תורם משמעותית לפיתוח יכולות אלו, כאשר המשחק מספק כלי נרחב לחקירה, גילוי ופיתוח יכולות חברתיות. דרך המשחק הילדים יכולים גם לחוות את האפשרות שבכישלון וכיצד מתמודדים איתו, מאחר ובתוך המשחק יכולים הילדים להיכשל שוב ושוב, ושוב ושוב לנסות מחדש באופן זהה או באופן שונה, מבלי שיהיו לדבר השלכות על החיים הרגילים (Bennet, Wood & Rogers, 2001).
על פי דבריה של בונקר(Bunker, 1991), חשובות במיוחד ההתנסויות במשחק מוטורי שם יכולים הילדים לזרוק ולתפוס דברים, דבר שמהווה חלק מהותי ומשמעותי מעולם המשחק של הג’אגלינג.
3.3 הג’אגלינג
3.3.1 הג’אגלינג כמשחק
ג’אגלינג, או להטוטים, במובן הצר של המילה, הוא האומנות של הטלת מספר חפצים באוויר בו זמנית, כך שלפחות חפץ אחד תמיד נמצא באוויר. אביזרים מקובלים לשימוש בלהטוטנות הם: כדורים, מקלות, טבעות, לפידים, אלות וכל דבר אחר שאפשר לזרוק לאוויר. במובן הרחב של המילה, להטוטנות משמשת לתאר חלק גדול מאומנות הקרקס, גם כאשר לא מדובר בהטלת מספר חפצים באוויר, כמו למשל דיאבולו, פוי, סטאף, חד אופן, הליכת קביים ועוד (מתוך מילון רב מילים). הג’אגלינג הינה אומנות עתיקת יומין, ויש סברה האומרת שהג’אגלינג התחיל בתקופת האבן כפיתוח לזריקת הבומרנג. הקשר הוא הגיוני מאחר שבזריקת הבומרנג יש לחדד את המיומנות על מנת להגיע לצייד מוצלח, כלומר המיומנות שירתה אז באופן ברור את הצורך בהישרדות. מה שאיננו יודעים וכנראה לעולם גם לא נדע זו הנקודה בה המיומנות, התרגול והפעילות הפכו להיות בעלי ערך בפני עצמם. הג’אגלינג כנראה נולד בנקודה הזו, הנקודה בה הלוחם או הצייד מצא את הזריקה והתפיסה של כלי הנשק מהנה בפני עצמה אפילו בהיעדרות האויב או הטרף, והג’אגלינג הפך להיות גם משחק לשם השעשוע (Alvarez, 1984). זיאט(Ziethe, 1982), מתאר מעט את ההיסטוריה של הג’אגלינג – התיאור העתיק ביותר של ג’אגלינג שנשמר נמצא בקברים של בני חסן בתרבות של מצרים העתיקה, בשנת 2000 לפנה”ס. ליד ציורים של נשים שעסקו בג’אגלינג היו ציורים של רקדנים ואקרובטים, ולכן מייחסים לג’אגלינג כיוון של אומנות מופע. אחרי קברי בני חסן יש פער של כ 1500 שנה עד לעדות הבאה על הג’אגלינג, וזו נמצאה באומנות היוונית, בד”כ כאיתורים על גבי כדי חרס. רוב העוסקים בג’אגלינג בתקופה היוונית היו נשים. גם בזמן האימפריה הרומאית הג’אגלינג היה נפוץ, הרומאים אהבו “לג’אנגל” בכלי נשק שונים כאות של גבורה. הג’אגלינג היה מקובל מאד עד להיחלשות האימפריה הרומאית. עם התחזקות הכנסייה, הג’אגלינג קיבל מעמד של חרפה וביזיון וכך נשאר עד סוף ימי הביניים. הכנסייה והממשל בימי הביניים זעמו באופן חמור על הג’אגלרים. על פי צווי המלך שפורסמו בפריז בימי הביניים, חובות המלך היו “למנוע גניבה, להעניש נואפים ולסרב לכלכל ג’אגלרים”. מה עשו הג’אגלרים שהרגיז כל כך את הכנסייה ? קשה לדעת בוודאות, אך כנראה זה היה בגלל שהג’אגלרים נהגו לצחוק על כל דבר, ולכנסיה בימים ההם היה קשה לקבל את התרבות הזו.
3.3.2 מחקרים אקדמיים בתחום הג’אגלינג
הספרות המחקרית בתחום הג’אגלינג מועטה ביותר. המחקר הראשון המשמעותי בתחום נערך בגרמניה על ידי מאי (May, 2004) שבחנה קבוצה של אנשים שלמדו ללהטט במשך שלושה חודשים. המחקר גילה שאצל אנשים אלו, שלמדו ללהטט במשך שלושה חודשים, הסתמנה התרחבות של אזורים מסוימים בקליפת המוח, שכבה דקה של תאי עצב הפרושה על פני המוח, שבה ככל הנראה מתנהל תהליך החשיבה. תאי עצב אלו ממוקמים במה שמכונה ‘החומר האפור’, ולמעשה גרמו לגדילת החומר האפור. שלושה חודשים לאחר שהתבקשו מושאי המחקר להפסיק לחלוטין את תרגילי הליהטוט, דווח על הצטמקות אותם חלקים שהתרחבו בקליפת המוח. מאוחר יותר, נמצא שההשפעה של לימוד הג’אגלינג משמעותית מאד כבר מתחילת התהליך, כפי שנמצא במחקר שפורסם בכתב העת Plosone (Driemeyer, Boyke, Gaser, Büchel & May, 2008). דריימר ושותפיה מצאו שהשינוי בחלקים מסוימים במוח, קורה כבר בתוך 7 ימים מהיום בו התחילו אנשים ללמוד ללהטט. החלק המשמעותי שמשפיע על המוח הוא לאו דווקא עד כמה אני מצליח ללהטט היטב, אלא עצם העובדה שאני לומד ללהטט, כפי שגילה חוקר באוניברסיטת אוקספורד (Johansen-Berg, 2009). ג’ונסון-ברג הראה שלימוד הלהטוטים לאורך זמן גרם לגדילת החומר הלבן שבתאי המוח, ושלא נמצא הבדל בין להטוטנים טובים לבין להטוטנים פחות טובים, אלא מה שהיה משמעותי והשפיע על גדילת החומר הלבן היה עצם תהליך לימוד הג’אגלינג (ולא עד כמה הצליחו האנשים באמת ללהטט). מחקרים אלו מראים את הקשר האמפירי בין לימוד הג’אגלינג לבין שינויים פיזיים במוח. מחקרים אמפיריים הבודקים תכונות פסיכולוגיות קיימים אף פחות. ביפן נערך מחקר על נשים הסובלות מחרדה ונמצא כי לאחר שישה חודשי ג’אגלינג, רמת החרדה ממנה סבלו הנשים ירדה באופן משמעותי לעומת קבוצת הביקורת שלא למדה ג’אגלינג (Nakahara, Uehara, Koyama, Li, Harada, Yasuhara, Taguchi, Kojima, Sagiyama& Inui, 2007). בהקשר ללימוד ילדים את אומנות הג’אגלינג, נערך מחקר אשר בדק את הקשר בין לימוד הג’אגלינג ושיפור יכולת התפיסה המרחבית ונמצא כי אכן תרגול ג’אגלינג למשך שלושה חודשים שיפר משמעותית את יכולת הנבחנים לבצע מבחן תפיסה מרחבית בזמן קצר בהרבה מאלו שלא למדו ג’אגלינג (Jansen, Lange & Heil, 2011).
3.2.3 מסגרות ללימוד ג’אגלינג
באופן כללי ניתן לומר כי אומנות הג’אגלינג נחשבת כשיתופית. לעומת עולם הקסמים הנחשב לסודי, בו הקוסם לא מעוניין לגלות כיצד הוא עושה את הקסם, הלהטוטן הממוצע ישמח ללמד אחרים את התרגילים השונים.
ארגון הג’אגלינג העולמי (IJA – International Juggling Association) נוסד בשנת 1947 על מנת לתת מענה לצורך של מיסוד מפגשי ג’אגלינג לטובת אימון ולימוד הדדי. הפעילות של הארגון היא בעיקרה התנדבותית, ומתמקדת בהפקת כנסי ג’אגלינג שנתיים גדולים, הוצאת עלון חודשי, יצירת מסגרת מחברת בין להטוטנים שונים, ושיתוף מידע כללי על עולם הג’אגלינג (מתוך אתר הבית של ארגון ה IJA).
גם בישראל קיים ארגון ג’אגלינג (IJC) הפועל בהתנדבות מלאה של חבריו ומקיים כנס ג’אגלינג שנתי מזה כ 24 שנה. בשנים האחרונות מתקיים הכנס בגן השלושה (הסחנה) במהלך חול המועד פסח בהשתתפות כאלף להטוטנים מהארץ ומחו”ל. קיימים להטוטנים רבים המלמדים ג’אגלינג באופן פרטי במתנ”סים ובבתי ספר שונים ברחבי הארץ, כמו כן צמחו לאורך השנים מספר קרקסים (קרקס גליל, קרקס כפר יהושוע, קרקס הכפר הירוק, סנסיאל, קרקס שבזי) בהם ניתן ללמוד גם את אומנות הג’אגלינג, וישנם אף מספר קטן של מטפלים המשלבים את אמנות הג’אגלינג בתחום הטיפולי בו הם עוסקים. בתוך תכנית קרב (תכנית הפועלת בשיתוף עם משרד החינוך ומפעילה שיעורי העשרה בבתי ספר) קיימת מזה 14 שנה תכנית לאמנות הג’אגלינג, תכנית הפועלת בשנת הלימודים תשע”ו ב 150 בתי ספר, בהשתתפות כ 18,000 תלמידים, בכיתות א’-ו’, הלומדים את אמנות הג’אגלינג כשיעור שבועי קבוע בתוך מערכת השעות.
לסיכום, ניתן להצביע על שלושה מאפיינים שנמצאו כרלבנטיים להגדרה של פרופיל הפוטנציאל ההכרחי של מנהיג : 1. אופטימיות. 2. ביטחון עצמי (כולל בתוכו שלושה משתנים המבטאים באופן המייצג ביותר את סוג הביטחון העצמי הנדרש להנהגה: מוקד שליטה פנימי, רמת חרדה תכונתית נמוכה ואמונה במסוגלות עצמית) 3. יחסים חברתיים. מאפיינים אלה נדרשים גם באומנות הג’אגלינג, ובהיותה דומה למשחק הרי שניתן לבדוק את פיתוח המאפיינים האלה בעזרת הג’אגלינג בדומה למחקרים שבדקו את המשחק ככלי לפיתוח כישורי מנהיגות.
4. שאלות המחקר
1. מהן עמדותיהם של לומדי הג’אגלינג בבית הספר היסודי כלפי השפעת לימודי הג’אגלינג על פיתוח כישורי המנהיגות (אופטימיות, בטחון עצמי ויחסים חברתיים טובים)?
א. מהן עמדותיהם של לומדי הג’אגלינג בבית הספר היסודי ביחס לג’אגלינג כמפתח תחושת אופטימיות?
ב. מהן עמדותיהם של לומדי הג’אגלינג בבית הספר היסודי ביחס לג’אגלינג כמפתח ביטחון עצמי ?
ג. מהן עמדותיהם של לומדי הג’אגלינג בבית הספר היסודי ביחס לג’אגלינג כמפתח יחסים חברתיים טובים?
2. האם יש קשר בין משתני הרקע (משך לימוד הג’אגלינג, מגדר וכיתה/גיל) לבין עמדות לומדי הג’אגלינג (בבית הספר היסודי) כלפי השפעת הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות (בהיבטים של אופטימיות, בטחון עצמי ויחסים חברתיים טובים)?
א. האם קיים קשר בין משך לימוד ג’אגלינג לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת
הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות ?
ב. האם קיים קשר בין הגיל/הכיתה של לומד הג’אגלינג לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי
השפעת הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות ?
ג. האם קיים קשר בין המגדר של לומדי הג’אגלינג לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות ?
* מאחר וקיימים מעט מחקרים בתחום הג’אגלינג, וכפי שנאמר בפרק של חשיבות הנושא, זהו מחקר ראשון בהקשרים אלו, בחרתי לנצל את משתני הרקע ולבחון את הקשרים בין משתני הרקע לבין עמדות לומדי הג’אגלינג בהקשר לנושא הנבדק, על מנת להרחיב מעט את הידע בתחום הנבדק.
4.1. השערות המחקר
1. לומדי הג’אגלינג בבית הספר היסודי חושבים כי ללימוד הג’אגלינג יש השפעה חיובית על פיתוח כישורי מנהיגות (בהיבטים של אופטימיות ,בטחון עצמי גבוה, יחסים חברתיים טובים). דהיינו, לימוד הג’אגלינג בבית הספר היסודי מפתח כישורי מנהיגות, (בהיבטים של אופטימיות ,בטחון עצמי גבוה, יחסים חברתיים טובים) לתחושת לומדי הג’אגלינג.
א. לומדי הג’אגלינג חושבים כי ללימוד הג’אגלינג השפעה חיובית על תחושת
האופטימיות.
ב. לומדי הג’אגלינג חושבים כי ללימוד הג’אגלינג השפעה חיובית על תחושת הביטחון
העצמי.
ג. לומדי הג’אגלינג חושבים כי ללימוד הג’אגלינג השפעה חיובית על היחסים החברתיים
שלהם.
2. הקשר בין משתני הרקע לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות, בהיבטים של אופטימיות, בטחון עצמי ויחסים חברתיים טובים (מכוון שטרם נעשו מחקרים קודמים הבודקים ישירות קשרים אלו, אזי ההשערות בחלק הזה מתבססות על פי סקירת הספרות הקיימת + הניסיון האישי שלי כעוסק בתחום כעשרים שנה) :
א. ימצא קשר חיובי בין משך לימוד הג’אגלינג לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות (בהיבטים של אופטימיות, בטחון עצמי ויחסים חברתיים טובים), משער כי – ככל שמשך לימוד הג’אגלינג יהיה ארוך יותר, כך תהיה עמדת לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת הג’אגלינג על כישורי המנהיגות הנ”ל חיובית יותר.
ב. ימצא קשר חיובי בין הכיתה/גיל לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות (בהיבטים של אופטימיות, בטחון עצמי ויחסים חברתיים טובים), משער כי – ככל שהכיתה (גיל) תהיה גבוהה יותר, כך תהיה עמדת לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת הג’אגלינג על כישורי המנהיגות הנ”ל חיובית יותר.
ג. ימצא קשר בין המגדר לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות (בהיבטים של אופטימיות, בטחון עצמי ויחסים חברתיים טובים), משער כי – עמדות הבנים כלפי שיעורי הג’אגלינג תהיינה חיוביות יותר.
5. מתודולוגיה
5.1. מדגם המחקר
אוכלוסיית המחקר הינה תלמידים בבתי ספר יסודיים בכיתות ד’-ו’, המשתתפים בתכנית ג’אגלינג. מדגם המחקר כלל 327 תלמידים, 176 בנים ו-151 בנות הלומדים בחמישה בתי ספר שונים את תכנית הג’אגלינג. מתוכם, 30.3% לומדים בכיתה ד’, 27.8% בכיתה ה’ ו-41.9% בכיתה ו’. שיטת הדגימה שנעשה בה שימוש היא דגימת נוחות. בכל בית ספר נבחרו שתי כיתות (מתוך הכיתות הלומדות ג’אגלינג) באופן אקראי.
5.2. שיטת המחקר
המחקר הינו מחקר כמותי, הבודק את עמדות לומדי הג’אגלינג בבית הספר היסודי כלפי השפעת לימודי הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות (אופטימיות, בטחון עצמי ויחסים חברתיים טובים), וכמו כן בודק את הקשר בין משתני הרקע של לומדי הג’אגלינג – משך לימוד הג’אגלינג, מגדר וכיתה/גיל (משתנים בלתי תלויים) – לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות הנ”ל (משתנה תלוי).
המחקר הכמותי נבחר על מנת לקבל תמונה אמפירית רחבה על עמדות לומדי הג’אגלינג בבית הספר היסודי כלפי השפעת לימודי הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות, כמו גם הרצון לבחון את הנושא באופן אמפירי ולא באופן “תחושתי”, תוך ניסיון לקבל תבנית כללית של יחסים וקשרים בין המשתנים (בייט-מרום, 1986). ריבוי הילדים המשתתפים בתכנית לימוד הג’אגלינג בבתי ספר, מאפשר בחירת מדגם רחב היקף (מעל ל 300 תלמידים), מדגם המאפשר לתת תמונה מייצגת על עמדות לומדי הג’אגלינג בבית הספר היסודי כלפי השפעת לימודי הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות (אופטימיות, בטחון עצמי ויחסים חברתיים טובים), וכמו כן קיימים משתנים בלתי תלויים של כיתה, גיל ומשך לימוד הג’אגלינג המתאימים לבדיקה במחקר הכמותי. במחקר קיים גם היבט איכותני מסוים – בשאלון יש שאלה אחת פתוחה לגמרי. השאלה הפתוחה נשאלה על מנת לתת לתלמידים הזדמנות לכתוב דברים נוספים בהקשר לתרומה שהם חשים משיעורי הג’אגלינג. שאלה פתוחה מתאימה למחקר איכותני כך שהתלמידים העונים לשאלון יכולים להעלות נושאים נוספים וזוויות חדשות לנושא הנבדק, שלא נכללו בהשערות המחקר המקוריות.
5.3. כלי המחקר
שאלון פיתוח כישורי מנהיגות לעוסקים בג’אגלינג :
עמדות לומדי הג’אגלינג בבית הספר היסודי כלפי השפעת לימודי הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות נמדדו באמצעות שאלון מובנה שפותח במיוחד לצורך המחקר הנוכחי. פיתוח השאלון נעשה בעזרת שאלונים מעבודות מחקר אשר בדקו את הכישורים השונים הנבדקים במחקר זה (כהן, 2013 ;נזאל, 2013 ; גרשגורן, 2012 ; פינגר, 2010 ;שפילברגר, 1996).
השאלון כלל את נתוני הרקע של מגדר, כיתה ומשך לימוד הג’אגלינג, ו 25 היגדים המדורגים בסולם ליקרט מ-1 עד 5, הנעים על רצף של “לא מסכים כלל” (1) עד “מסכים במידה רבה מאוד” (5) ומחולקים לשלוש קטגוריות : אופטימיות (היגדים 6,10,15,20,23), יחסים חברתיים (היגדים 4,9,11,14,19,21) וביטחון עצמי {מורכב מ : (מסוגלות אישית: היגדים 1,5,12,17,22), מיקוד שליטה (היגדים 2,7,16,25) וחרדה תכונתית (היגדים 3,8,13,18,24)}. הציון בכל סולם מורכב מממוצע ההיגדים המתאימים. ככל שהציון גבוה יותר כך מידת ההסכמה עם ההיגד גבוהה יותר דהיינו העמדה חיובית יותר לתחושת הלומדים. ציוני אלפא קרונבך לבדיקת מהימנות כעקיבות פנימית היו 0.85 עבור הקטגוריה אופטימיות, 0.85 עבור הקטגוריה יחסים חברתיים ו- 0.93 עבור הקטגוריה ביטחון עצמי. מהימנות הקטגוריה של ביטחון עצמי בשיטת אלפא של קרונבך היו 0.86 עבור מסוגלות אישית, 0.71 עבור מיקוד שליטה ו-0.85 עבור חרדה תכונתית. ערכי המהימנות של אלפא קרונבך שהתקבלו בכל הקטגוריות גבוהים יחסים ומעידים על כך שההיגדים בכל קטגוריה אכן נוגעים לעולם תוכן אחד, השייך לאותה הקטגוריה ,ומייצג אותה נאמנה.
השאלון כלל גם שאלה אחת פתוחה, בה יכלו התלמידים להוסיף כל דבר שהוא לגבי התרומה של שיעורי הג’אגלינג, כך שכל תלמיד אשר חש דברים נוספים מעבר להיגדים הנתונים, יכול היה לכתוב זאת בשאלה הפתוחה.
5.4. משתני המחקר
המחקר בודק את עמדות לומדי הג’אגלינג בבית הספר היסודי כלפי השפעת לימודי הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות (אופטימיות, בטחון עצמי ויחסים חברתיים טובים).
עמדות לומדי הג’אגלינג נבדקות באמצעות השאלון.
נבדק גם הקשר בין משתני הרקע (כיתה/גיל, מגדר, משך לימוד הג’אגלינג) לבין עמדות לומדי הג’אגלינג בבית הספר היסודי כלפי השפעת לימודי הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות.
משתנים בלתי תלויים :
מגדר, גיל (כיתה), משך לימוד הג’אגלינג.
- מגדר – זכר / נקבה
- כיתה (גיל) – כיתה ד’ / כיתה ה’ / כיתה ו’
- משך לימוד הג’אגלינג – שנה אחת / שנתיים / שלוש שנים (בכל שנה מדובר בשיעור שבועי בן 45 דקות.
משתנה תלוי :
עמדות לומדי הג’אגלינג בבית הספר היסודי כלפי השפעת לימודי הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות (אופטימיות, יחסים חברתיים, בטחון עצמי).
- עמדות לומדי הג’אגלינג בבית הספר היסודי כלפי השפעת לימודי הג’אגלינג על פיתוח כישור המנהיגות אופטימיות – עמדות אלו מוגדרות על פי תשובת התלמידים להיגדים 6,10,15,20,23 בשאלון.
- עמדות לומדי הג’אגלינג בבית הספר היסודי כלפי השפעת לימודי הג’אגלינג על פיתוח כישור המנהיגות יחסים חברתיים – עמדות אלו מוגדרות על פי תשובת התלמידים להיגדים 4,9,11,14,19,21 בשאלון.
- עמדות לומדי הג’אגלינג בבית הספר היסודי כלפי השפעת לימודי הג’אגלינג על פיתוח כישור המנהיגות בטחון עצמי (מורכב מ : מסוגלות אישית, חרדה תכונתית ומיקוד שליטה) – עמדות אלו מוגדרות על פי תשובת התלמידים להיגדים 1,2,3,5,7,8,12,13,16,17,18,22,24,25 בשאלון.
5.5. הליך המחקר
לאחר קבלת אישור המדען הראשי להעברת השאלון, אישורים ממנהלי בית הספר וההורים הועברו השאלונים לתלמידים במהלכו של שיעור עם מחנכת הכיתה. לאחר הסבר מילולי קצר התבקשו התלמידים למלא את השאלונים. נאמר להם, כי הם משתתפים במחקר שנעשה במסגרת עבודת גמר לתואר שני, וכי המידע שיימסר הינו סודי ואנונימי והשימוש שייעשה בו הוא לצורכי המחקר בלבד, וכמו כן הוסבר להם שאין הם מחויבים לענות על השאלון, אין תשובות נכונות או לא נכונות וכל אחד ואחת שרוצה מוזמן לענות על השאלון על פי תחושותיו האישיות. עורך המחקר נכח במהלך מילוי השאלונים על מנת לענות על שאלות המשתתפיםוהבהרת נושאים שעלו מן השאלון.
5.6 עיבוד הנתונים
עיבוד כמותי :
לאחר מילוי השאלונים על ידי הילדים, הנתונים הוקלדו ועובדו בתכנת SPSS.
לבדיקת עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת לימודי הג’אגלינג על פיתוח כישורי המנהיגות (אופטימיות, יחסים חברתיים ובטחון עצמי) נעשה שימוש בסטטיסטיקה תיאורית. החישובים נעשו לכל קטגוריה (אופטימיות, יחסים חברתיים ובטחון עצמי בשלושת מרכיביו) בנפרד. חושבו ממוצעים לכל היגד ולכל קטגוריה ,ערכי מינימום ומקסימום, סטיות תקן , חושב גם אחוז המסכימים + מסכימים מאוד ואחוז המסכימים במידה בינונית.
לבדיקת הקשרים בין המשתנים הבלתי תלויים למשתנה התלוי נעשה שימוש בסטטיסטיקה היסקית.
לבדיקת הקשר בין מגדר לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי מנהיגות נערך מבחן t למדגמים בלתי תלויים.
לבדיקת הקשר בין כיתת הלימוד (גיל) לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי מנהיגות בוצע ניתוח שונות חד כיווני (ANOVA) ונערך מבחן Scheffe.
לבדיקת הקשר בין משך לימוד הג’אגלינג לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי מנהיגות, בוצע ניתוח שונות חד כיווני (ANOVA).
עיבוד איכותני מצומצם :
נתוני השאלה הפתוחה חולקו לקטגוריות, כאשר כל קטגוריה מתייחסת לסוג ההשפעה של שיעורי הג’אגלינג אותו ציינו התלמידים (הנאה, אופטימיות, בטחון עצמי, יחסים חברתיים, מוטוריקה).
5.7. אתיקה במחקר
העברת השאלונים בבתי הספר התבצעה רק לאחר קבלת אישור המדען הראשי.
כמו כן, הכניסה לבתי הספר הייתה בתיאום ובהסכמת המנהלים.
כל השאלונים אנונימיים לחלוטין, אין פרטים מזהים של בתי הספר ככלל והתלמידים המשתתפים בפרט. כחלק מהצעדים לשמור על האתיקה המחקרית, על החוקר לוודא את הסכמתו המודעת של הנחקר, ולשמור על סודיותו, וכמו כן כל משתתף ראשי להפסיק את השתתפותו במחקר בכל עת, ואינו מחוייב להשתתף בו (פרידמן, 2006). התלמידים לא חויבו לענות על השאלונים והובהר להם כי הם אינם חייבים לעשות זאת, והם מוזמנים לענות לשאלון רק אם הם רוצים , הובהר להם שאין ציון על מילוי השאלון ואין צורך לכתוב שם על השאלון. כמו כן הוסבר להם שרק החוקר קורא את השאלון ולא אף אחד אחר מצוות המורים.
6. ממצאים
המחקר הנוכחי בדק את עמדותיהם של לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי מנהיגות שונים (אופטימיות, בטחון עצמי ויחסים חברתיים), וכמו כן בדק קשר בין משתני הרקע (מגדר, כיתה/גיל ומשך לימוד הג’אגלינג) לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי מנהיגות שונים.
ממצאי המחקר יוצגו בשלושה חלקים:
1) עמדותיהם של לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת לימודי הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות.
2) קשרים בין משתני הרקע (מגדר, כיתה ומשך לימוד הג’אגלינג) לבין עמדותיהם של לומדי
הג’אגלינג כלפי השפעת לימודי הג’אגלינג על פיתוח כישורי המנהיגות.
3) ממצאי השאלה הפתוחה.
6.1. עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת לימודי הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות
לוח 1 להלן מציג את הממוצעים, סטיות התקן וערכי מינימום ומקסימום באופן כללי עבור כל כישורי המנהיגות שנבדקו.
לוח 1: מדדי המיקום והפיזור של עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על
כישורי המנהיגות (אופטימיות, יחסים חברתיים וביטחון עצמי)(n=327)
| משתנה | M | SD | ערכי מינימום | ערכי מקסימום |
| אופטימיות | 3.54 | 1.12 | 1 | 5 |
| יחסים חברתיים | 3.49 | 1.07 | 1 | 5 |
| ביטחון עצמי כללי | 3.36 | 0.98 | 1 | 5 |
| מסוגלות אישית | 3.54 | 1.05 | 1 | 5 |
| מיקוד שליטה | 3.37 | 0.99 | 1 | 5 |
| חרדה תכונתית | 3.20 | 1.15 | 1 | 5 |
לוח 1 מראה כי ממוצעי מרכיבי כישורי המנהיגות- אופטימיות M=3.54(SD=1.12), יחסים חברתיים M=3.49(SD=1.07) וביטחון עצמי M=3.36(SD=0.98), נמצאו גבוהים ומעל אמצע הסקאלה (1-5), דבר המעיד כל כך שהתלמידים חושבים כי לשיעורי הג’אגלינג יש השפעה חיובית גבוהה יחסית על כישורי המנהיגות הנבדקים. כמו כן, מבין תתי הסולמות של ביטחון עצמי, נמצא כי ממוצע המסוגלות האישית של התלמידים הוא גבוה יותר M=3.54(SD=1.05), ומעל אמצע הסקאלה (1-5), מאשר ממוצע מיקוד שליטה M=3.37(SD=0.99), וממוצע החרדה התכונתית M=3.20(SD=1.15), כלומר התלמידים חושבים שההשפעה על המסוגלות האישית גבוהה יותר מאשר על מיקוד השליטה והחרדה התכונתית.
אופטימיות :
לוח 2: ממוצעים סטיות תקן והתפלגותעמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג
על כישורי המנהיגות -אופטימיות (n=327)
| בעקבות שיעורי הג’אגלינג | M | SD | אחוז המסכימים במידה בינונית | אחוז המסכימים במידה רבה ובמידה רבה מאד |
| אני מרגיש שטוב לי | 3.92 | 1.28 | 13.8 | 70 |
| הבנתי שדברים שעשיתי בעבר יעזרו לי בעתיד | 3.43 | 1.45 | 19.9 | 52.9 |
| כשיש לי בעיה, אני יכול למצואדרכים רבות לפתור אותה | 3.17 | 1.48 | 20.8 | 45.3 |
| אני מרגיש שכל מה שאני עושההוא בעל ערך | 3.28 | 1.39 | 20.8 | 48.3 |
| אני מרגיש מאושר | 3.89 | 1.40 | 11.9 | 67.3 |
| אופטימיות כללי | 3.54 | 1.12 |
מעיון בלוח 2 עולה כי ממוצע האופטימיות נאמד על M=3.54(SD=1.12), ומעיד על רמה גבוהה של אופטימיות של התלמידים. מרבית התלמידים דיווחו כי הם הרגישו מאושרים ושטוב להם, בעקבות שיעורי הג’אגלינג 70% מהעונים מרגישים שטוב להם במידה רבה עד רבה מאד, ואחוז דומה (67%) מרגישים מאושרים בעקבות שיעורי הג’אגלינג. כמו כן, כמחציתם סברו שדברים שעשו בעבר יעזרו להם בעתיד, שכל מה שהם עושים הינו בעל ערך וכי הם יכולים למצוא דרכים רבות לפתרון בעיות שונות בחייהם. במבט כולל המתייחס למסכימים במידה בינונית עד מסכימים במידה רבה מאד ניתן לראות כי 70% מהתלמידים חושבים שלג’אגלינג השפעה חיובית בהקשר לכך שכל מה שהם עושים הוא בעל ערך, מה שהם עשו בעבר יעזור להם בעתיד ושהם יכולים למצוא דרכים רבות לפתרון בעיה.
יחסים חברתיים
לוח 3: ממוצעים, סטיות תקן והתפלגות עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי
הג’אגלינג על כישורי המנהיגות – יחסים חברתיים (n=327)
| בעקבות שיעורי הג’אגלינג | M | SD | אחוז המסכימים במידה בינונית | אחוז המסכימים במידה רבה ובמידה רבה מאד |
| אני סומך יותר על החברים שלי | 3.26 | 1.46 | 18.7 | 49.2 |
| אני מרגיש שקל לי לשתף פעולה עם חברים | 3.67 | 1.32 | 19 | 59.9 |
| אני נהנה להיות עם חברים | 4.08 | 1.32 | 10.1 | 73.4 |
| אני חברותי יותר | 3.39 | 1.47 | 17.4 | 52.6 |
| יצירת קשר עם אנשים אחרים קלה לי | 3.13 | 1.49 | 21.7 | 44 |
| אני מבקש עזרה מאחרים כשקשה לי | 3.42 | 1.45 | 17.1 | 53.5 |
| יחסים חברתיים כללי | 3.49 | 1.07 |
עיון בלוח 3 מלמד כי ממוצע המדד הכללי של יחסים חברתיים, נמצא גבוה M=3.49(SD=1.07) ומעל אמצע הסקאלה (1-5), ומעיד על יחסים חברתיים שוויוניים והדדיים בקרב התלמידים. כשלושה רבעים מהתלמידים דיווחו כי בעקבות שיעורי הג’אגלינג הם פשוט נהנים להיות עם חבריהם. כשני שליש דיווחו שקל להם לשתף פעולה עם חבריהם וכמחציתם דיווחו שהם חברותיים יותר וסומכים יותר על חבריהם בעקבות שיעורי הג’אגלינג.
במבט כולל המתייחס למסכימים במידה בינונית עד מסכימים במידה רבה מאד ניתן לראות כי כ80% מהתלמידים מרגישים שקל להם לשתף פעולה עם חברים בעקבות שיעורי הג’אגלינג, וכ70% מרגישים בתרומה של שיעורי הג’אגלינג ליצירת קשר עם אחרים, לבקשת עזרה מאחר כשקשה לי ולעובדה שהם סומכים יותר על החברים.
נראה שיצירת קשר עם אנשים אחרים מושפעת פחות יחסית להיגדים האחרים – רק 44% ענו שבעקבות שיעורי הג’אגלינג יצירת קשר עם אחרים קלה להם במידה רבה עד רבה מאד.
ביטחון עצמי
לוח 4: ממוצעים, סטיות תקן והתפלגות עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג
על כישורי המנהיגות – ביטחון עצמי (בשלושת מרכיביו)
| בעקבות שיעורי הג’אגלינג | M | SD | אחוז המסכימים במידה בינונית | אחוז המסכימים במידה רבה ובמידה רבה מאד |
| מסוגלות אישית | ||||
| אני מרגיש שאוכל לעמוד באתגרים רבים בהצלחה | 3.67 | 1.20 | 24.2 | 60.6 |
| אני מרגיש שאני בטוח בעצמיכאשר אני מבצע מטלות חדשות | 3.76 | 1.30 | 18.7 | 62.7 |
| אני מרגיש שאני יכול להשיג אתמרבית המטרות שהצבתי לעצמי | 3.54 | 1.29 | 22.3 | 55.7 |
| אני מרגיש שאני יכול להצליח בכל משימה | 3.31 | 1.36 | 21.7 | 49.5 |
| אני מרגיש שאני מסוגל לבצע דברים היטבגם בתנאים קשים מאוד | 3.41 | 1.40 | 21.7 | 52.3 |
| מסוגלות אישית כללי | 3.54 | 1.05 | ||
| מיקוד שליטה | ||||
| אני מרגיש שהצלחה היא תוצאהשל מאמץ יותר מאשר מזל | 4.21 | 1.09 | 15.3 | 76.1 |
| אני מרגיש שאני יכול לעצור אחריםמלעשות מעשה שאינו לרוחי | 2.76 | 1.36 | 23.5 | 32.4 |
| אני מרגיש שאני יכול להביא אחרים לידי זה שישתמשו ברעיונות ובהצעות שלי | 3.15 | 1.44 | 23.2 | 42.5 |
| אני מרגיש שאני יכול להתמודד טוב יותר עם ביקורת של אחרים כלפי | 3.35 | 1.48 | 17.1 | 52.6 |
| מיקוד שליטה כללי | 3.37 | 0.99 | ||
| חרדה תכונתית | ||||
| אני מרגיש שאני פחות מוטרד | 3.13 | 1.49 | 17.4 | 45.3 |
| אני מרגיש שיותר קל לי להתמודד עם בעיותיי | 3.06 | 1.43 | 20.5 | 41.9 |
| אני מרגיש שאני פחות מוטרד ממה שאחרים חושבים עלי | 3.02 | 1.50 | 18.7 | 42.8 |
| אני מרגיש שאני פחות מודאג מעשיית שגיאות | 3.40 | 1.42 | 19 | 54.4 |
| אני מרגיש שקל לי יותר להחליט | 3.37 | 1.40 | 22 | 50.8 |
| חרדה תכונתית כללי | 3.20 | 1.15 | ||
| ביטחון עצמי כללי | 3.36 | 0.98 |
מלוח 4 עולה כי ממוצע הביטחון העצמי על שלושת מרכיביו השונים (מסוגלות אישית, מיקוד שליטה, חרדה תכונתית) הינו גבוה M=3.36(SD=0.98) ומעל אמצע הסקאלה (1-5), ומעיד על כך שהתלמידים חושבים ששיעורי הג’אגלינג תורמים לביטחון עצמי גבוה. כ90% מהתלמידים מרגישים בעקבות שיעורי הג’אגלינג במידה בינונית עד רבה מאד שהצלחה היא תוצאה של מאמץ יותר מאשר של מזל. כ 80% מרגישים במידה בינונית עד רבה מאד שהם יכולים להשיג את מטרותיהם ומרגישים בטוחים בעצמם, בעקבות שיעורי הג’אגלינג. כ 70% מרגישים במידה בינונית עד רבה מאד שבעקבות שיעורי הג’אגלינג קל להם להחליט והם פחות מודאגים מעשיית שגיאות.
הנתון הנמוך בקטגוריה זו מתייחס ליכולת להשפיע על אחרים שלא לעשות מעשה שאינו לרוחי, כאשר רק 30% מהתלמידים חשים שלשיעורי הג’אגלינג יש השפעה במידה רבה עד רבה מאד על יכולת זו.
בהשוואה בין שלושת מרכיבי הביטחון העצמי- ממוצע המסוגלות האישית M=3.54(SD=1.05) הוא הגבוה יותר, ולאחריו ממוצע מיקוד השליטה M=3.37(SD=0.99) וחרדה תכונתית M=3.20(SD=1.15).
6.2. קשרים בין משתני הרקע (מגדר, כיתה ומשך לימוד הג’אגלינג) לבין עמדות לומדי
הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי המנהיגות
נבדקו הקשרים בין משתני הרקע של הנבדקים – מגדר, גיל/כיתה ומשך לימוד הג’אגלינג –
לבין המשתנה התלוי של עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי המנהיגות.
לבדיקת הקשר בין מגדר לבין תחושת לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי מנהיגות נערך מבחן t למדגמים בלתי תלויים, בעוד שלבדיקת הקשר בין כיתת הלימוד לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי מנהיגות וכמו כן הקשר בין משך לימוד הג’אגלינג לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי מנהיגות, בוצע ניתוח שונות חד כיווני (ANOVA).
לוח 5 מציג את הממוצעים וסטיות התקן של עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי מנהיגות בקרב בנים ובנות וכן את ערכי t.
לוח 5: השוואה בין עמדות הבנים לעמדות הבנות (כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי מנהיגות) – ממוצעים, סטיות תקן וערכי t
| בנים (n=176) | בנות (n=151) | ||||
| משתנה | M | SD | M | SD | T |
| אופטימיות | 3.63 | 1.08 | 3.42 | 1.13 | 1.76 |
| יחסים חברתיים | 3.49 | 1.08 | 3.49 | 1.06 | 0.15- |
| ביטחון עצמי כללי | 3.45 | 0.96 | 3.27 | 1.01 | 1.65 |
| מסוגלות אישית | 3.54 | 1.05 | 3.53 | 1.06 | 0.10 |
| מיקוד שליטה | 3.43 | 1.01 | 3.28 | 0.98 | 1.38 |
| חרדה תכונתית | 3.37 | 1.10 | 2.99 | 1.18 | **2.98 |
**p<0.01
מעיון בלוח 5 ניתן לראות כי קיים הבדל מובהק בין בנים לבנות במדד החרדה התכונתית [t(325)=2.98, p<0.01]. כלומר, לתחושת הבנים לשיעורי הג’אגלינג השפעה גבוהה יותר על החרדה התכונתית בהשוואה לתחושת הבנות.
לבחינת הקשר בין הכיתה בה לומד הילד (הגיל שלו) לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי מנהיגות נערך מבחן ANOVA חד כיווני. התוצאות בלוח 6 להלן.
לוח 6: הבדלים בעמדות התלמידים כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי המנהיגות על פי כיתת הלימוד- ממוצעים, סטיות תקן וערכי F(n=327)
| כיתה ד’(n=99) | כיתה ה’ (n=91) | כיתה ו’ (n=137) | |||||
| M | SD | M | SD | M | SD | F | |
| אופטימיות | 3.71 | 1.07 | 3.77 | 0.97 | 3.26 | 1.17 | **7.75 |
| יחסים חברתיים | 3.61 | 1.09 | 3.64 | 1.05 | 3.29 | 1.04 | *3.76 |
| ביטחון עצמי כללי | 3.49 | 1.03 | 3.52 | 0.87 | 3.16 | 0.98 | **5.03 |
| מסוגלות אישית | 3.67 | 1.08 | 3.75 | 0.93 | 3.29 | 1.06 | **6.38 |
| מיקוד שליטה | 3.45 | 1.07 | 3.50 | 0.89 | 3.21 | 0.98 | *3.03 |
| חרדה תכונתית | 3.36 | 1.18 | 3.32 | 1.09 | 2.98 | 1.14 | *3.84 |
**p<0.01, *p<0.05
מלוח 6 ניתן לראות כי קיימים הבדלים מובהקים (p<0.05, p<0.01) בכל עמדות התלמידים כלפי הג’אגלינג כמשפיע על פיתוח כישורי המנהיגות ביחס לכיתת הלימוד (אופטימיות – p<0.01, F=7.75;בטחון עצמי – p<0.01 , F=5.03; יחסים חברתיים – p<0.05 , F=3.76). מבחן Scheffe העלה, כי תלמידי כיתה ו’ חשים רמה נמוכה יותר של אופטימיות, מסוגלות אישית, מיקוד שליטה, יחסים חברתיים וביטחון עצמי כללי בהשוואה לתלמידי כיתות ד’ ו-ה’. כמו כן, תלמידי כיתה ו’ דיווחו על רמה נמוכה יותר של חרדה תכונתית בהשוואה לתלמידי כיתה ד’.
לבחינת הקשר בין משך לימוד הג’אגלינג לבין תחושת לומדי הג’אגלינג בקשר להשפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי מנהיגות נערכו מבחני ניתוח שונות חד כיווניים מסוג ANOVA .התוצאות מוצגות בלוח 7 להלן.
לוח 7: הבדלים בעמדות התלמידים כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי המנהיגות על פי משך תרגול הג’אגלינג- ממוצעים, סטיות תקן וערכי F(n=327)
| שנה ראשונה (n=83) | שנה שנייה (n=189) | שנה שלישית (n=55) | |||||
| M | SD | M | SD | M | SD | F | |
| אופטימיות | 3.69 | 0.93 | 3.42 | 1.19 | 3.69 | 1.01 | 2.34 |
| יחסים חברתיים | 3.59 | 0.99 | 3.39 | 1.13 | 3.64 | 0.94 | 1.71 |
| ביטחון עצמי כללי | 3.45 | 0.84 | 3.25 | 1.07 | 3.61 | 0.80 | 2.98 |
| מסוגלות אישית | 3.65 | 0.93 | 3.63 | 1.14 | 3.73 | 0.86 | 1.87 |
| מיקוד שליטה | 3.44 | 0.93 | 3.35 | 1.04 | 3.63 | 0.86 | 2.54 |
| חרדה תכונתית | 3.25 | 1.05 | 3.08 | 1.24 | 3.48 | 0.93 | 2.68 |
מלוח 7 ניתן לראות כי לא קיים קשר מובהק (p>0.05) בין משך תרגול הג’אגלינג לבין כישורי מנהיגות, כפי שנבחן במרכיבים אופטימיות, יחסים חברתיים וביטחון עצמי.
6.3. ממצאי השאלה הפתוחה
בניתוח איכותני של השאלה הפתוחה בשאלון – לגבי התרומה של שיעורי הג’אגלינג, 54% מהמשתתפים בחרו לענות על השאלה, והשאר (46%) לא ענו עליה. רוב העונים לשאלה הפתוחה בחרו לציין מגוון תחושות שעלו בהם בהקשר להשתתפותם בשיעורי הג’אגלינג והתרומה שהם חשים ששיעורי הג’אגלינג מביאים. בין התחושות שעלו: תחושה כיפית, אושר, עצמאות, שמחה ורוגע, והיו אף שציינו תחושות אלו למרות שלא ציינו בתשובותיהם קשר לכישורי המנהיגות (“זה שיעור ממש כייפי, אבל אני לא מבין את הקשר בין ג’אגלינג למה ששאלתם…”). מבין המשתתפים שענו לשאלה הפתוחה, כשליש (16% מכלל המשתתפים במחקר) ציינו תחושות הקשורות למשתנה האופטימיות (“אני מרגיש פשוט מאושר מהשיעורים”, “אם מתאמנים מספיק אז מצליחים”, “גיליתי שיש תמורה למאמץ”). כשליש מהעונים לשאלה הפתוחה (15% מכלל המשתתפים) בחרו לציין שהג’אגלינג תורם להם לביטחון עצמי ולתחושת המסוגלות (“אני לומד להצליח לעשות דברים מסובכים ולהיות גאה בעצמי”, “מצליחה דברים שלא חשבתי שאצליח”, “אני יודע להחליט מה נכון לי”, “מרגישה בטוחה יותר בדברים שאני רוצה לעשות”). כעשירית מהעונים לשאלה הפתוחה (6% מכלל המשתתפים) בחרו לציין את התרומה החברתית של שיעורי הג’אגלינג (“מצבי החברתי השתפר”, “נפתחתי לאנשים”, “למדתי לסמוך על החברים שלי”, ) ורק 4.5% מהעונים לשאלה הפתוחה (2% מכלל המשתתפים) בחרו לציין את התרומה להתפתחות המוטורית (“זה שיפר לי קואורדינציה”, “אני שולט יותר בגוף שלי וגם ביד שמאל”). מבין העונים לשאלה הפתוחה היו גם כ 15% (7% מכלל המשתתפים) שכתבו דברים שאינם קשורים לתרומה של שיעורי הג’אגלינג, אלא התייחסו למגוון נושאים אחרים (כגון תחושות כלליות לגבי בית הספר, לגבי המדריך, לגבי כלי ג’אגלינג מסויימים שהם אוהבים ועוד)
7. דיון ומסקנות
מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי המנהיגות של בטחון עצמי, אופטימיות ויחסים חברתיים, וכמו כן לבדוק את הקשר בין משתני הרקע של מגדר, גיל (כיתה) ומשך לימוד הג’אגלינג, לבין עמדותיהם של לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי המנהיגות הנ”ל, וכל זאת בקרב תלמידים בבתי הספר היסודיים בכיתות ד’-ו’.
תחילה, אציין כי הממוצעים של עמדות התלמידים כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי המנהיגות, משקפים לנו תמונה כללית כיצד חווים התלמידים העוסקים בתרגול ג’אגלינג את השפעת התרגול על כישוריהם השונים. התלמידים מעידים על עצמם שבעקבות שיעורי הג’אגלינג, השתפרו כישוריהם החברתיים, הביטחון עצמי ותחושת אופטימיות, כאשר ניתן לראות בממצאים (לוח מספר 1) ממוצעים גבוהים יחסית. תוצאות אלו מתאימות להשערת המחקר 1, שלומדי הג’אגלינג בבית הספר היסודי חושבים כי ללימוד הג’אגלינג יש השפעה חיובית על פיתוח כישורי מנהיגות, וכמו כן לתמונה שעלתה מתוך סקירת הספרות, שהג’אגלינג מזמן אפשרות לעידוד ופיתוח כישורי המנהיגות שנבחנו. תוצאות אלו מראות כי הילדים שמתרגלים ג’אגלינג תופסים את עצמם כבעלי ביטחון עצמי גבוה יחסית– הם מרגישים שדברים לא קורים להם סתם ושיש תמורה למאמץ שהם עושים, הם מצליחים לקבל החלטות יותר בקלות וגם לעמוד מאחורי ההחלטות שלהם ולהתמודד עם קשיים. בתוך כך נמצא שתחושת המסוגלות האישית היא הגבוהה ביותר מבין שלושת המרכיבים של ביטחון עצמי – התלמידים חשים שהם מסוגלים לעמוד באתגרים שונים, משימות העומדות בפניהם ומטלות חדשות ולהשיג את מטרותיהם גם כשקשה, הם לומדים לראות בתוכם יכולות שונות, שלא ראו אותן קודם, וזה אך טבעי שילד שלומד לבצע תרגילי ג’אגלינג מורכבים ומסובכים, במיוחד כאלה הנראים לצופה מן הצד מרשימים, יחוש בעליה בביטחונו העצמי, ויחוש שיש לו מסוגלות אישית גבוהה. הילדים חשים אופטימיים יותר – טוב להם, הם מאושרים ויש להם תחושת משמעות. הם חשים גם בעלי כישורים חברתיים – הם מתחברים יותר בקלות, נהנים מהקשרים החברתיים שלהם, סומכים על החברים שלהם ומצליחים לשתף איתם פעולה ויודעים לבקש עזרה כשהם צריכים. תמונה זו שעולה מתוך השאלונים מתקשרת לידוע בספרות על אמנות הג’אגלינג באופן כללי, שהג’אגלינג גם מזמן אפשרויות רבות לעבודה על שיתופי פעולה ויחסים חברתיים, וגם עוזר למתרגל הג’אגלינג לגלות יכולות חבויות בתוך עצמו, לגלות שהוא יכול לעשות דברים שלא חשב שביכולתו לעשות, ולהצליח לעשות תרגילים בתחילה נראים מסובכים וקשים, אך עם התרגול מגיעה גם חווית ההצלחה והמסוגלות (Franco, 1989). אמנם את כל התחושות האלו הילדים חווים בהקשר של שיעור הג’אגלינג, אך יש להניח כי לחוויות אלו תהיה השפעה גם במישורים אחרים בחיים, שהרי אם לדוגמה הילד למד בשיעור הג’אגלינג, שהוא רואה תרגיל קשה, שנראה במבט ראשון בלתי אפשרי, אך כאשר הוא מתמודד איתו הוא מגלה שבעצם הוא יכול, חווית המסוגלות הזו יכולה לעלות מאוחר יותר גם בהקשרים אחרים, כאשר הוא יתקל בבעיות או מכשולים שונים אחרים בחייו, בדברים שנראים במבט ראשון בלתי אפשריים, ואז תחושת המסוגלות תוכל להניעו להתמודד עם אותו הקושי, ואף לסייע לו לצלחו, או בהקשר של היחסים החברתיים, כאשר ילד לומד לגלות דברים חדשים על אחרים, דברים שלא ידע קודם לכן, הוא יכול ללמוד מכך שלא למהר לשפוט אנשים במבט ראשון, והדבר יכול לאפשר לו בעתיד גישה נוחה וסלחנית יותר כלפי הזולת במפגשים בינאישיים שונים.
השערת המחקר 1.א טענה שלומדי הג’אגלינג חושבים כי ללימוד הג’אגלינג השפעה חיובית על תחושת האופטימיות. על פי הממצאים (לוח מספר 2), המחקר הראה שלתחושת לומדי הג’אגלינג, שיעורי הג’אגלינג מחזקים ומעצימים את האופטימיות שלהם, במידה בינונית עד רבה. אופטימיות היא כאמור, הנטייה לצפות לטוב ולראות את הטוב ולהיות בעל יכולת להאמין שהעתיד צופן בחובו טוב (שויקה, 1997). השאלות הקשורות באופטימיות בשאלון שקיבלו הילדים נוגעות בין היתר ליכולת לראות שמה שאני עושה הוא בעל ערך, ולהבין שהעתיד יכול להיות טוב יותר, וכמו כן לחוש שאני מאושר ושטוב לי. התלמידים חווים תחושה טובה בשיעור הג’אגלינג, ורבים מהם מציינים את הכיף וההנאה שבשיעור ומדגישים זאת גם בתשובה לשאלה הפתוחה. דבר זה מתקשר לנאמר בספרות על האופטימיות שהיא אחת התכונות היכולה להשפיע על האושר שלנו באופן משמעותי, ולתרום לתחושת החיים הטובה (Seligman, 2004). למעשה הנתון הגבוה ביותר בתשובות התלמידים בהקשר לקטגוריית האופטימיות היה להיגדים הנוגעים לעובדה שטוב להם והם מרגישים מאושרים. ההיגד “אני מרגיש שטוב לי” קיבל את הממוצע הגבוה ביותר בקטגוריה זו, והממוצע השלישי בגובהו מבין כל ההיגדים בשאלון (3.92) וגם ההיגד “אני מרגיש מאושר” קיבל ציון גבוה יחסית וכמעט זהה להיגד הקודם (3.89). יתכן גם שיחד עם תחושת האופטימיות, הבנת המציאות משתפרת. סביר להניח שתלמיד אשר מתרגל ג’אגלינג, לומד במשך הזמן במה הוא טוב יותר ובמה הוא טוב פחות. כך לדוגמא הוא לומד שהוא מצוין בזריקת הכדורים, אך פחות טוב עם הליכה על קביים. הוא לומד שיש רצוי ויש מצוי, הוא מאוד רוצה להיות מצוין עם כל אביזרי הלהטוטנות: הכדורים, המקלות, הטבעות הצלחות ועוד, אך הוא מבין שהוא מוכשר במיוחד באביזר מסוים ומתמקד בו. מכאן יכולה לצמוח הבנה חשובה עבור ילדים, כיצד למצוא את הדרך והנתיב הנכון בתוך מגוון האפשרויות בחיים. בשיעורי הג’אגלינג הילדים נתקלים במגוון קשיים ובעיות, ולומדים כיצד להתמודד עם קשיים אלו, ולמעשה לומדים דרך או שיטה לפיצוח קשיים ובעיות, ומכאן גם צומחת תחושת האופטימיות, כלומר גם כאשר נתקלים במצב קשה או משהו שנראה בלתי פתיר, למעשה יש דרך ויש פתרון. להיגד “כשיש לי בעיה אני יכול למצוא דרכים רבות לפתור אותה” הסכימו רוב הילדים במידה בינונית (ממוצע 3.17). בנוסף, כאשר הילדים לומדים תרגיל בסיסי כלשהו בג’אגלינג, ולאחר שמבססים הצלחה מסוימת בתרגיל הבסיס יכולים לעבור לשלב מתקדם יותר, הילדים יכולים לחוות שמה שעשו בעבר יתרום להם בעתיד, וכמו כן מאחר והג’אגלינג מחייב תרגול ואימון הילדים יכולים לחוות את העובדה שככל שאני מתרגל יותר, ומנסה יותר, כך הסיכוי להצליח בעתיד גבוה יותר, כפי שנאמר בהיגד “הבנתי שדברים שעשיתי בעבר יעזרו לי בעתיד”, היגד שרוב הילדים הסכימו איתו במידה בינונית עד רבה (ממוצע 3.43).
השערת המחקר 1.ב טענה שלומדי הג’אגלינג חושבים כי ללימוד הג’אגלינג השפעה חיובית על תחושת הביטחון העצמי. על פי הממצאים (לוח מספר 4), המחקר הראה שלתחושת לומדי הג’אגלינג, שיעורי הג’אגלינג מחזקים ומעצימים את הביטחון העצמי שלהם, במידה בינונית עד רבה. תוצאה זו אינה מפתיעה לאור העובדה, שכאמור, אומנות הג’אגלינג נתפסת כמיוחדת וקשה וככזאת שרק בעלי כישרון טבעי ובעלי יכולת בלתי רגילה ונדירה, יכולים להצליח בה (Finnigan, 1993), ולכן כאשר תלמיד מתאמן ומגלה שהוא יכול להצליח במשימה שנחשבת כקשה, הדבר תורם לביטחון העצמי שלו, ודבר זה מתאים להיגד “אני מרגיש שאוכל לעמוד באתגרים רבים בהצלחה”, היגד שקיבל ממוצע גבוה יחסית (3.67). שיעורי הג’אגלינג מתאפיינים במגוון תרגילים שנראים במבט ראשון כקשים לביצוע, אך בתרגול עליהם, מפרקים אותם לשלבים, מתחיל בתנועה בסיסית פשוטה יותר ולאחר השגת השליטה עליה ממשיכים לשלב הבא וכן הלאה. תלמיד אשר עומד בפני משימה הנראית כקשה, ולומד לפרק אותה לשלבים פשוטים יותר, צעדים קטנים אך אפשריים, ותלמיד אשר מתאמן ולאורך הזמן הולך ומשתפר, אך טבעי שיתחזק אצלו מוקד השליטה הפנימי, מאחר והוא נוכח באופן מעשי ובלתי אמצעי ביכולת שלו לשלוט ולהשפיע על אירועים (Rotter, 1966) ולהתמודד עם קושי (אמית ועמיתיו, 2006) וכן מתחזקת התפיסה שלו בדבר היכולת לבצע פעולה שמביאה לתוצאה מסוימת (Bundura, 1977). חיזוק האמונות והתפיסות אלו לגביי עצמו אכן מוביל לעלייה בתחושת הביטחון העצמי. דבר נוסף שיתכן והוא משמעותי לגבי הביטחון העצמי, דווקא בהקשר של הג’אגלינג, הוא שאת התוצאות (וגם את הכישלונות…) ניתן לראות באופן ישיר וחיצוני, לא מדובר כאן רק באיזו הרגשה פנימית אישית. כאשר זה לא מצליח, אז הכדור נופל, אני לא יכול “לרמות את עצמי” ולספר לעצמי שהצלחתי, וכאשר זה כן מצליח אז ניתן לראות זאת באופן ברור, פתאום אני זורק יותר כדורים באוויר, ולמשך זמן רב יותר, וניתן לחוש בביטחון עצמי רב יותר בביצוע מטלות חדשות, כאשר יודעים שקו השיפור וההתקדמות אפשרי וקיים, כפי שרואים בתשובות להיגד “אני מרגיש בטוח בעצמי כאשר אני מבצע מטלות חדשות” שקיבל ממוצע גבוה יחסית (3.76). דבר נוסף הוא שהג’אגלינג הוא דבר ויזואלי, שכאשר הוא מצליח, רבים רוצים ושמחים להראות את התרגיל שהצליחו לאחרים. ואכן בשיעורי הג’אגלינג הילדים לומדים גם כיצד להופיע מול קהל עם התרגילים אותם הם למדו. הופעה מול קהל, קבלת מחיאות כפיים ומשוב מיידי על הצלחה שבאה בעקבות תרגול ואימון, מעלים כפי הנראה את תחושת הביטחון העצמי, וכפי שנאמר בסקירת הספרות, האמונה במסוגלות עצמית מגיעה… מהתנסויות אישיות של האדם, צפייה בהתנסויות של אחרים… כאשר גורמים אלו ישפיעו על יכולתו של אדם זה או אחר לממש את הפוטנציאל הגלום בו, או לא לממשו .(Usher & Pajares, 2008) ההיגד הנוגע למיקוד שליטה “אני מרגיש שהצלחה היא תוצאה של מאמץ יותר מאשר של מזל קיבל את ממוצע התשובות הגבוה ביותר מבין כל ההיגדים (4.21), מה שמראה על השפעה גדולה של שיעורי הג’אגלינג בתחום זה, לתחושת לומדי הג’אגלינג. הילדים לומדים שאם ינסו שוב ושוב לזרוק את הכדור, בסופו של דבר היד תלמד לעשות את הזריקה בצורה הנכונה, כלומר המאמץ שלהם מניב פרות, וזריקה מוצלחת לא הגיעה פתאום כתוצאה ממזל. את אותו ההקשר, של תוצאה הקשורה למאמץ, יוכלו הילדים למצוא גם במקומות אחרים בחיים, בהם יתקלו בקושי, בעיה או מכשול.
השערת המחקר 1.ג טענה שלומדי הג’אגלינג חושבים כי ללימוד הג’אגלינג השפעה חיובית על היחסים החברתיים שלהם. על פי הממצאים (לוח מספר 3), המחקר הראה שהתלמידים שלומדים ג’אגלינג, חשים במידה בינונית עד רבה שלימוד הג’אגלינג תורם ליחסים החברתיים הטובים שלהם. ממצא זה אף הוא נתמך בנאמר בספרות לגבי הג’אגלינג, אומנות הנחשבת כשיתופית וזוהי מיומנות אותה ניתן לתרגל בקבוצה Dancey’s, 1995)). הילדים מתאמנים ביחד על התרגילים בשיעורים השונים, ודבר זה תואם את ההיגד שקיבל את התוצאה הגבוהה ביותר בקטגוריה זו – ההיגד “בעקבות שיעורי הג’אגלינג אני נהנה להיות עם חברים”, שקיבל תוצאה גבוהה (4.08). אחד הדברים העיקריים באומנות הג’אגלינג הוא העיסוק בזריקה של החפץ ולאו דווקא בתפיסתו, כלומר תשומת הלב נתונה למה שהלהטוטן יכול לשלוט בו, וזו התנועה שיוצאת ממנו (הזריקה) ולא התנועה שמגיעה אליו (התפיסה). ככל שמשתפרת הזריקה, כך נוכל בסופו של דבר גם לתפוס, כי החפץ הנזרק פשוט ינחת במקום הנכון. אם נקביל את הזריקה לנתינה, נוכל לראות שבג’אגלינג למעשה מתרכזים במה שיוצא ממני אל האחר (הזריקה) ולא במה שאני אמור לקבל מהאחר (התפיסה), ומכאן אך טבעי שהג’אגלינג אכן מזמן את המקום לחוות את הנתינה לאחר, ומאפשר לילדים המתרגלים והלומדים לחוות את האפשרות לשיפור היחסים החברתיים עם האחר. סיבה אפשרית נוספת היא שעולם הג’אגלינג מאפשר לילדים לחוות יכולות שונות שלא הכירו אצל ילדים אחרים (וכמובן גם אצלם עצמם), ומתוך כך ילד שעד כה חשבו שהוא “לא יוצלח” או “לא שווה”, פתאום מגלים שיש בו צדדים נוספים, וגילוי זה פותח פתח לקשר חברתי חדש. בשיעורי הג’אגלינג, יחד עם העבודה על היכולת האישית והעצמת היחיד, מתקיימים תרגילים רבים המצריכים תרגול יחד, בשיתוף פעולה, ורק כאשר לומדים לעבוד יחד אז התרגיל מצליח. יתכן ומתוך כך הילדים גם לומדים לסמוך אחד על השני, וניתן לראות שההיגד המתייחס לעבודה עם אחרים “אני מרגיש שקל לי לשתף פעולה עם חברים” קיבל ציון גבוה יחסית (3.67). דבר נוסף המאפיין את עולם הג’אגלינג הוא שהוא עולם פחות תחרותי, לא מדובר כאן במשחק ספורט בו יש קבוצה מנצחת וקבוצה מפסידה, אלא בתרגול יחד של משחק שרבים מהילדים מתארים כמשחק אהוב וכייפי. כפי שנאמר בסקירת הספרות, המשחק מפגיש את הילד עם מגוון סיטואציות חברתיות, אותם הוא פוגש אחר כך גם בחיים, ומכשירות אותו להתנהל מול אחרים, במגוון אופנים ובמגוון אפשרויות, תוך כדי שהוא לומד על עצמו ועל מקומו בעולם ובסביבתו החברתית (שמעוני, 2006), ומכאן ששיעורי הג’אגלינג יכולים לזמן את האפשרות לעבודה החברתית.
ממצאים נוספים של מחקר זה, עלו מבדיקת הקשרים שבין משתני הרקע של לומדי הג’אגלינג (מגדר, גיל (כיתה) ומשך לימוד הג’אגלינג) לבין עמדותיהם של לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי המנהיגות.
השערת המחקר 2.א. טענה שימצא קשר חיובי בין משך לימוד הג’אגלינג לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות. כאשר נבחן הקשר בין משך לימוד הג’אגלינג לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי המנהיגות (לוח מספר 7), התקבלה תוצאה שעל פניו נראית מפתיעה – לא נמצא קשר בין משך לימוד הג’אגלינג לבין עמדות הלומדים כלפי השפעת השיעורים. מכל הנאמר עד כה, יכולנו להסיק שככל שהתלמיד ילמד ג’אגלינג לאורך זמן, כך תגבר השפעת השיעורים, ותחושתו לגבי השפעת הג’אגלינג על כישורי המנהיגות תתעצם, אך מסתבר שלא כך הדבר, כפי שעולה מנתוני השאלונים. הסבר אפשרי לכך יכול לנבוע מהעובדה שההשפעה הגדולה של שיעורי הג’אגלינג מגיעה כבר בשבועות הראשונים של התרגול. כפי שצוין בסקירת הספרות, השפעת הג’אגלינג על המתרגל מתחילה כבר זמן קצר לאחר תחילת התרגול (Driemeyer, Boyke, Gaser, Büchel & May, 2008), ולא נדרש בהכרח תרגול ארוך טווח. הסבר אפשרי נוסף הוא שדווקא בתחילת לימוד הג’אגלינג, הלומד חווה יותר הצלחות כי הוא מתחיל בתרגול הבסיסי, ומגלה פתאום שהוא יכול, ועם הזמן כאשר התרגול נמשך ועוברים למשימות קשות יותר ומורכבות יותר, דווקא אז הוא מרגיש את הקושי וחוסר היכולת. כמו כן, בשנה הראשונה כאשר פוגש הילד את עולם הג’אגלינג לראשונה, קיים המרכיב של ההתלהבות הראשונית, לאורך השנה הילדים פוגשים מגוון רחב של כלי ג’אגלינג, כאשר כל כמה שיעורים מצטרף כלי חדש נוסף, והתחושה של ההנאה, ההתלהבות, ההתחדשות והשמחה גדולה בכל שיעור, ויתכן ודבר זה לא מתעצם בשנה השנייה והשלישית, ואולי אפילו נחלש מעט, ונתון זה יכול גם הוא להשפיע על תשובות התלמידים. מתוך ניסיוני האישי, ומתוך היכרות אישית עם להטוטנים רבים, במקרים רבים הם מספרים על גרף התקדמות תלול בתחילת הדרך, ועם הזמן הגרף הופך להיות שטוח יותר. למרות זאת, לאור העובדה שילדים רוכשים בטחון עצמי כתוצאה מהתנסויות מוצלחות, ובמיוחד התנסויות בתחום המוטורי (Bunker, 1991) ובאמצעות הצלחה בהתמודדות עם כישלון (Bennet, Wood & Rogers, 2001), הייתי מצפה שגם ילד שרכש בטחון עצמי בתחילת הדרך, תודות לתרגול מוצלח של ג’אגלינג, יראה גם לאורך זמן, כי התוצאה קשורה למאמץ אותו הוא משקיע, ובכך יעלה את תחושת המסוגלות האישית עם הזמן (Eden, 1996; Gardner & Pierce,1998, בתוך אמית, 2006). יתכן ולמעשה ההשוואה צריכה להיות בין תלמיד שאינו עוסק בג’אגלינג לבין תלמיד שכן עוסק בג’אגלינג, דבר שעשוי לענות על שאלה זו.נקודה נוספת שחשוב להצביע עליה בהקשר לבחינת המשתנה של משך תרגול הג’אגלינג היא שגודל הקבוצות בהקשר למשתנה זה לא היה זהה (57% לומדים שנה שנייה, 18% שנה שלישית ו 25% שנה ראשונה), דבר שעשוי להשפיע על התוצאות שהתקבלו.
ממצא מעניין של המחקר, עלה מניתוח הקשר בין הכיתה שבה לומד התלמיד לבין עמדתו כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי המנהיגות. השערת המחקר 2.ב. טענה שימצא קשר חיובי בין גיל/כיתת לומד הג’אגלינג לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות. כזכור, במחקר זה נבדקו תלמידים משלוש כיתות שונות בבית הספר היסודי: כיתה ד’, כיתה ה’ וכיתה ו’. נמצא כי קיים קשר שלילי מובהק בין הכיתה לבין עמדתו כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי מנהיגות (לוח מספר 6), כך שבכיתה הגבוהה יותר, כיתה ו’, תחושת האופטימיות בעקבות שיעורי הג’אגלינג נמוכה יותר, תחושת הביטחון העצמי בעקבות שיעורי הג’אגלינג נמוכה יותר והתחושה לגביי היחסים החברתיים בעקבות שיעורי הג’אגלינג פחות טובה, בהשוואה לתלמידי הכיתות הנמוכות יותר של ד’-ה’. יתכן והדבר נובע מהעובדה שכאשר הילדים צעירים יותר, הם נוטים יותר להתלהב וחווים בעוצמה רבה יותר את הדברים, ולכן משתפים בהשפעה גדולה יותר לתחושתם של שיעורי הג’אגלינג. כמו כן כיתה ו’ מאופיינת בכך שהילדים נמצאים בכיתה הבוגרת ביותר בבית הספר, הם חשים כגדולים ביותר, ואולי בשל כך הם פחות מראים ומשדרים התלהבות, ואולי אף נוטים להסתכל בעין ביקורתית יותר על העולם, ולא לקבל כמובן מאליו כל דבר שמביאים אליהם. בכיתה ו’ הילדים נמצאים כבר בתחילת גיל ההתבגרות, המאופיין במרדנות ובחיפוש אחר זהות אישית, מה שמביא אותם גם לביקורתיות כלפי העולם מסביב (אריקסון, 1987). חשוב לציין שהמרכיבים של כישורי מנהיגות שנבדקו במחקר זה הם משמעותיים עבור ילדים לא רק בתחום של מנהיגות. אנחנו לא מצפים מכל הילדים שיהיו מנהיגים ויודעים שלכל אחד יש יכולת מנהיגות שונה. יחד עם זאת, מרכיב של ביטחון עצמי הוא חשוב עבור הילדים לתחומים נוספים. הילדים זקוקים לביטחון עצמי על מנת להצליח בלימודים ומבחינה חברתית. גם תחום היחסים החברתיים הוא חשוב מאוד והולך ותופס חשיבות גדולה יותר ככל שהגיל עולה. כאשר הילדים מסיימים את כיתה ו’ ונכנסים לחטיבת הביניים תופסת קבוצת השווים נתח משמעותי מאוד בעולם ויש לה משמעות רבה. לכן, יש לשים לב לנתון זה ומבוגרים שעובדים עם ילדים ונמצאים בסביבתם (הורים, מורים, מדריכים וכדומה) צריכים לקחת אותו בחשבון.
השערת המחקר 2.ג. טענה שימצא קשר בין המגדר של לומד הג’אגלינג לבין עמדות לומד הג’אגלינג כלפי השפעת הג’אגלינג על פיתוח כישורי מנהיגות, דהיינו עמדות הבנים כלפי שיעורי הג’אגלינג תהיינה חיוביות יותר. על פי הממצאים (לוח מספר 5), לא נמצאו הבדלים משמעותיים בין בנים ובנות בממוצעים של תחושת האופטימיות והיחסים החברתיים וכן בתחושת המסוגלות האישית ובמיקוד השליטה (מרכיבים של ביטחון עצמי). ההבדל המובהק היחיד בין בנים ובנות נמצא בתחושת החרדה התכונתית (אחד מהמרכיבים של ביטחון עצמי), כאשר נמצא שלתחושת הבנים יש לשיעורי הג’אגלינג השפעה גדולה יותר על רמת החרדה התכונתית ביחס לבנות. חרדה תכונתית היא מצב הגורם לאדם להגיב בחרדה למגוון סיטואציות, לאו דווקא לסיטואציות מפחידות או מאיימות (אמית ואחרים, 2006). תכונה של חרדה תכונתית מיוחסת לרוב, בצורה סטריאוטיפית לנשים. כאשר מדובר על ייצוג בתקשורת, האישה מוצגת כמתרגשת וחרדה מכל סיטואציה קטנה והגבר מוצג כזה שבא לעזרתה (קמה ופירסט, 2015). ההשערה שעמדות הבנים יהיו חיוביות יותר מעמדות הבנות התבססה על תחושתי האישית שבנים מתחברים יותר לג’אגלינג מאשר בנות. תחושה זו מגיעה גם ממה שאני רואה בשטח בשנים בהן אני עוסק בג’אגלינג וגם מנתונים “יבשים” כגון העובדה שברשימת עשרת הלהטוטנים הטובים בעולם המחזיקים בשיאי ג’אגלינג שונים לא מופיעה אף לא אישה אחת. יחד עם זאת, אין ספק שתחושה אישית זו מושפעת מהנחת יסוד מוטעית הנובעת בין היתר מהשפעה סביבתית ותרבותית, הנוגעת להבדלים בין בנים ובנות. לבנים מייחסים לעיתים קרובות קרבה גדולה יותר לספורט, למאמצים ולאימונים ממושכים, ולבנות מייחסים תכונות אחרות, עדינות ו”נשיות” יותר, ומכאן נבעה השערת המחקר הנוגעת להבדל בין בנים ובנות. כיום יותר ויותר מטשטש ההבדל המגדרי בין בנים ובנות בתחומים רבים בחברה, ובמקצועות שבעבר נחשבו כגבריים או נשיים בלבד, נמצא כיום את בני שני המינים (לדוגמה בעבר כל שדרני משחקי הכדורגל היו גברים בלבד. בשנים האחרונות שדרנית משחקי הכדורגל המובילה בישראל היא אישה). מעניין ללמוד ממחקר זה שבגילאים אלו, ההבדלים בין בנים לבנות אינם גדולים וכי התחושות שלהם לגביי עצמם זהות, פחות או יותר. ההבדל היחידי שנמצא קשור ברמת החרדה התכונתית, כאשר ההיגדים הקשורים לתת קטגוריה זו מתייחסים בין היתר לשאלה עד כמה אני מוטרד באופן כללי (היגד 3), ועד כמה אני מוטרד ממה שאחרים חושבים עלי (היגד 13), ועד כמה קל לי להתמודד עם בעיותיי (היגד 8). יתכן והעובדה שבנות נוטות להתבגר מהר יותר מבנים, מביאות להבדל בגיל הזה כך שבנות מוצאות עצמן יותר מוטרדות באופן כללי, ולכן יתכן שההבדל שהתקבל אינו נובע בהכרח מהקשר לשיעורי הג’אגלינג (למרות שהשאלות מנוסחות באופן ברור המקשר בין שיעורי הג’אגלינג להיגדים השונים) אלא מההבדל הטבעי בין בנים ובנות בגילאים אלו.
בבחינת הממצאים שעלו בשאלה הפתוחה, אשר בה התבקשו הנחקרים לציין כיצד תורמים להם שיעורי הג’אגלינג, ניתן לראות שהדבר העיקרי ששואבים הילדים מהשיעורים הוא הנאה, כפי שגם נאמר בסקירת הספרות על עולם הג’אגלינג Finnigan, 1993)). תשובתם של מרבית הילדים הייתה שג’אגלינג הוא פשוט כיף. לעיתים קרובות, ילדים לא זקוקים להרבה יותר מזה, כיף והנאה הם מרכיבים חשובים שלפיהם ילדים בוחרים את העיסוקים בהם ייקחו חלק. את ההנאה ניתן לקשור גם להיגד הקשור באופטימיות “בעקבות שיעורי הג’אגלינג אני מרגיש מאושר”, היגד שקיבל ממוצע גבוה יחסית (3.89) ומתאים לתשובות של השאלה הפתוחה בהקשר זה. מעניין יהיה לבחון את השאלה האם אדם מפיק תועלת גדולה יותר מעיסוק אותו הוא נהנה לעשות, מאשר עיסוק אותו הוא לא נהנה לעשות, ובמידה ויש קשר בין רמת ההנאה לתרומה אותו מפיק האדם מהעיסוק, נוכל להסיק מכך שילדים המתרגלים ג’אגלינג, ונהנים מכך, יוכלו להפיק מכך יותר מאשר עיסוק בתחום אחר שמהנה פחות. מרכיב חשוב נוסף עבור ילדים שעלה מתוך השאלה הפתוחה הוא תחושת הצלחה ותחושת מסוגלות התורמות לביטחון העצמי שלהם, דבר המתאים לממצאים שהתקבלו גם מתשובות הילדים להיגדים הקשורים בביטחון עצמי (ממוצע 3.54), והילדים אף אם אינם מודעים לכך, כאשר הביטחון העצמי שלהם עולה, כך למעשה כישורי המנהיגות שלהם מתעצמים. כל אלו תורמים למוטיבציה הפנימית של הילדים ללמוד ולהתנסות, מוטיבציה המונעת מבחירה אישית. “למידה מתוך מוטיבציה פנימית היא הבסיס לחוויית למידה חיובית” (הרפז, 2010, עמ’ 236). מי שלומד מתוך רצון להתקדם משקיע זמן רב יותר, מאמץ גבוה יותר ומעורבות גבוהה יותר, גם כשקשה (עשור, 2001). ואכן ניתן לראות נחקרים שציינו שהם מתמידים באימון הג’אגלינג ומנסים שוב ושוב עד שהם מצליחים. בנוסף לכך, מבחינה רגשית פעילות המונעת ממוטיבציה פנימית מעוררת רגשות חיוביים כמו שלווה, סיפוק ושמחה ומאפשרת התמודדות טובה יותר עם קשיים או כישלון (עשור, 2001). מורים ומדריכים לג’אגלינג יכולים לעשות שימוש בממצא זה, על מנת לחזק את התלמידים אותם הם מלמדים מאחר ותלמיד אשר מונע ממוטיבציה פנימית יותר פנוי ללמידה. בנוסף, ציינו תלמידים את השיפור ביחסים חברתיים ואת העובדה שלמדו לסמוך על אחרים, דבר התומך בממצאים שהתקבלו מהתשובות להיגדים העוסקים ביחסים חברתיים אשר קיבלו ממוצע גבוה יחסית (3.49), ומכאן ניתן ללמוד ששיעורי הג’אגלינג יכולים לעזור לנו להעביר לילדים ערכים חשובים בתחום החברתי כגון: עזרה הדדית, שיתוף פעולה, קבלת השונה ועוד.
לסיכום, באופן כללי תחושת הילדים הלומדים ג’אגלינג היא כי כישורי המנהיגות של אופטימיות, ביטחון עצמי ויחסים חברתיים נתרמים מלימוד זה, ומשפרים אותם, וששיפור זה מגיע תוך לימוד של דבר מהנה וכייפי. ממצאי המחקר מצביעים על ההנאה שבשיעורים הג’אגלינג עבור הילדים, ועל העובדה שלתחושתם יש לכך השפעה חיובית על כישורי המנהיגות (אופטימיות, ביטחון עצמי ויחסים חברתיים), אך תחושה זו לא גדלה ככל שמשך לימוד הג’אגלינג מתארך. לפיכך נראה כי יש בג’אגלינג ערוץ נוסף לטיפוח/פיתוח כישורי מנהיגות שעשויים לתרום בעתיד לפיתוח מנהיגות צעירה כמו גם טיפוח תכונות אישיותיות המחזקות את הפרט והחברה, וכל זאת תוך כדי הנאה ומשחק.
8. המלצות
8.1 המלצות לשדה החינוכי
א. שיעור ג’אגלינג שבועי לבתי הספר לכיתות ד’-ה’, כחלק ממערכת השעות השבועית. בעבודה זו ראינו כי ניתן להצביע על שיעורי הג’אגלינג כגורם היכול לעזור בפיתוח כישורי מנהיגות (אופטימיות, ביטחון עצמי ויחסים חברתיים), מתוך עשייה של דבר מהנה. לפיכך ניתן להציע לבתי ספר לאמץ את תכנית הג’אגלינג לא רק כלי הפגתי ובידורי, אלא ככלי חינוכי להעצמה וחיזוק יכולות אצל הילדים עד לכדי טיפוח יכולות מנהיגות, אבל לא רק יכולות אלו. (עבודה זו נעשתה אמנם בהקשר של יכולות מנהיגות, אולם ליכולות של אופטימיות, יחסים חברתיים טובים ובטחון עצמי יש כמובן נגיעה לתחומים רבים בחייו של הפרט, ולפיכך ניתן לראות את האפשרות לעבודה בג’אגלינג עם ילדים בתחומים רבים נוספים, כגון ילדים עם קשיים חברתיים, ילדים עם בטחון עצמי נמוך, ילדים עם חרדות ועוד, כאשר לג’אגלינג יכולה להיות השפעה מיטיבה בהקשרים אלו).
ב. שיעורי ג’אגלינג בקורסים להכשרות מורים. כל מחנך/מורה הוא למעשה גם מנהיג (מנהיג של הכיתה/קבוצת תלמידים) והעצמת יכולות המנהיגות של ביטחון עצמי, אופטימיות ויחסים חברתיים יכולה לעזור למורים בעבודתם בשטח. ניתן לחשוף את המורים לעתיד לאפשרויות שמעלה עולם הג’אגלינג באמצעות שיעורי ג’אגלינג בתוך הכשרות המורים/מחנכים לעתיד.
ג. השתלמויות ג’אגלינג למורים קיימים. לחשוף את המורים/מנהלים בבתי הספר לעולם הג’אגלינג על ידי השתלמויות קצרות בתחום. מטרת ההשתלמות היא לא להפוך את המורים הקיימים ללהטוטנים, אלא לתת את הטעם של מה שיש לעולם הג’אגלינג להציע, ובכך לפתוח את האפשרות לשילוב התחום בבית הספר על ידי אנשי מקצוע, במטרה לפתח אצל התלמידים את כישורי המנהיגות של ביטחון עצמי, יחסים חברתיים ואופטימיות.
ד. שילוב שיעורי ג’אגלינג לתלמידים עם קשיי מוטיבציה. במחקר זה עלה כי רוב התלמידים נהנים ללמוד ג’אגלינג, ועושים זאת בשמחה, וכמו כן השיעורים יכולים לחזק את כישורי המנהיגות שנבחנו אצל ילדים. יתכן וילדים אשר יראו שכישורי המנהיגות שלהם (אופטימיות, יחסים חברתיים ובטחון עצמי) מתחזקים, כאשר הם עוסקים בפעילות מהנה מבחינתם, יוכלו למצוא מתוך כך מוטיבציה לעשייה ולמידה של דברים נוספים.
ה. ילדים מלמדים ילדים. אחת הדרכים הטובות לחזק את כישורי המנהיגות היא לתת לילד להתנסות בפועל בהנהגה. אפשר לתת לילדים אשר טובים בג’אגלינג את האפשרות ללמד ילדים אחרים, אולי מכיתות צעירות יותר. מאחר והעיסוק בג’אגלינג מהנה, סביר להניח כי הילדים הצעירים ישמחו לכך, ואילו הילדים הבוגרים יוכלו לקבל מקום להתנסות ולהעצים את כישורי המנהיגות שלהם.
8.2 המלצות למחקר עתידי
כפי שנאמר, תחום הג’אגלינג נחקר מעט מאד עד היום, ועולם הג’אגלינג יכול להציע לשדה המחקרי עוד מגוון רחב של אפשרויות חקר. מאחר וראינו במחקר זה את התרומה האפשרית של הג’אגלינג לפיתוח כישורי מנהיגות מסוימים, ניתן להציע מגוון נוסף של אפשרויות למחקר :
א. מחקר נוסף לבחינת הקשר בין תרגול הג’אגלינג לבין יכולות המנהיגות של אופטימיות, ביטחון עצמי ויחסים חברתיים. השוואה בין שתי קבוצות, קבוצה של לומדי ג’אגלינג וקבוצה שלא לומדת ג’אגלינג, ומתוך השוואה זו ללמוד האם אכן לג’אגלינג יש השפעה משמעותית בהקשר של פיתוח יכולות שונות.
ב. אפשרות נוספת למחקר באותו הנושא, היא לבחון את כישורי המנהיגות הנבדקים אצל הילדים לפני שהתחילו ללמוד ג’אגלינג, ולבחון את אותם הכישורים לאחר תקופה מסוימת של לימוד ג’אגלינג ואז לערוך השוואה בין התוצאות.
ג. מחקר לבחינת הקשר בין תרגול הג’אגלינג לבין כישורי מנהיגות נוספים. ניתן לבדוק קשרים נוספים בין לימודי ג’אגלינג לבין כישורים נוספים הקשורים אף הם למאפייני המנהיג, כישורים כגון אומץ, היכולת להתמודד עם כישלון, כריזמה ועוד.
ד. מחקר לבחינת השפעת הג’אגלינג על כישורי מנהיגות אצל אנשים בוגרים. בעבודה זו נבדקו עמדות ילדים הלומדים ג’אגלינג, אולם ניתן לשער שנוכל למצוא השפעה דומה גם אצל מבוגרים. במידה וימצא שהג’אגלינג אכן תורם לפיתוח כישורי מנהיגות מסוימים גם אצל מבוגרים, נוכל להציע לשלב את לימודי הג’אגלינג במגוון מוסדות חינוך העוסקים בתחום המנהיגות. מחקר שכזה אפשרי דרך השוואה בין קבוצה גדולה של להטוטנים מקצועיים, אשר עוסקים בג’אגלינג לאורך שנים ויש להם יכולות גבוהות בתחום זה, אל מול קבוצה זהה מבחינת מאפייני גיל, מגדר, תרבות וכולי, אך של אנשים שאינם עוסקים בג’אגלינג, ולבחון האם נוכל למצוא הבדלים בכישורי מנהיגות שונים בין שתי קבוצות אלו.
ה. מחקר לבחינת הקשר בין התועלת שאדם מפיק מעיסוק כלשהו לבין ההנאה שלו מעיסוק זה. מנהיג יכול למשוך אחריו אנשים מסיבות שונות, ובין היתר אם הוא מציע לאנשים פעילות/עשייה של דבר מהנה, הדבר עשוי לגרום לאנשים ללכת אחריו. אחד הדברים שעלו בעבודה הנוכחית היא העובדה שהילדים נהנים ללמוד ג’אגלינג. האם להנאה יש חלק מעובדה שהם מפיקים מכך תועלת ? באם ימצא במחקר עתידי קשר בין תועלת שאדם מפיק מעיסוק כלשהו לבין הנאה מאותו העיסוק, הדבר יוכל לשמש מנהיגים לחפש אחר דרכים שיגרמו למונהגים גם הנאה וגם תועלת.
ו. מחקר לבחינת הקשר בין לימודי ג’אגלינג לבין פיתוח כישורי מנהיגות בחטיבות ביניים/בתי ספר תיכוניים. המחקר הנוכחי עסק בילדים מבית הספר היסודי, ויהיה מעניין לבדוק האם השפעה דומה קיימת גם על הנער המתבגר, בגיל בו מתעצבת דמותו העתידית.
ו. מחקר שיבדוק כיצד רואים הסובבים את לומדי הג’אגלינג (מחנכים, הורים) את השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי המנהיגות. המחקר הנוכחי עסק רק בעמדות התלמידים כלפי עצמם, לעיתים דווקא מבט מן החוץ יכול לתת זווית ראייה אחרת/חדשה.
8.3 מגבלות המחקר
א. במחקר הנוכחי נשאלו רק ילדים העוסקים בג’אגלינג וזאת בהתאמה למטרת המחקר, לא נלקחה כלל קבוצת ביקורת של ילדים שאינם עוסקים בג’אגלינג. יתכן לדוגמה שמאחר והילדים לומדים משהו שנחשב בעיניהם ככיפי וחדש, הם מציינים לחיוב את ההשפעה על הכישורים השונים, וגם אם היו לומדים תחום אחר של משחק האהוב עליהם, היינו מקבלים תוצאות דומות ולכן קשה להסיק מסקנה נחרצת דווקא לגבי הג’אגלינג. במחקר זה אין השוואה בין שתי קבוצות, בין לומדי ג’אגלינג לבין לא לומדי ג’אגלינג, השוואה שעשויה לתת תוצאות מבוססות/מדויקות יותר.
ב. בחלק הבוחן את הקשר בין המשתנה של משך תרגול הג’אגלינג לבין עמדות לומדי הג’אגלינג כלפי השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורי המנהיגות (אופטימיות, יחסים חברתיים וביטחון עצמי) – גודל הקבוצות לא היה זהה (57% לומדים שנה שנייה, 18% שנה שלישית ו 25% שנה ראשונה), דבר שעשוי להשפיע על התוצאות שהתקבלו.
ג. המקום האישי של המדריך. ילד אחד ציין בתשובה לשאלה הפתוחה שמבחינתו העובדה שהמדריך מקסים היא זו שהביאה אותו לכל התובנות והתחושות הטובות כלפי הג’אגלינג, ולכן יש לחשוב גם על כך, למרות שזה תלמיד אחד מתוך 175 תלמידים שענו על השאלה הפתוחה.
9. מקורות
אליצור, א’, מוניץ, ח’, פיאנו,ש’, נוימן, מ’ (2003) פרקים נבחרים בפסיכיאטריה, הוצאת פפירוס . עמ’ 284-297.
אמית, ק’, פופר, מ’, גל ר’, משקל-סיני, מ’, ליסק, א’ (2006). הפוטנציאל להנהיג. ההבדל בין מנהיגים ללא מנהיגים. מגמות, כתב עת למדעי ההתנהגות, 44 (2), עמ’ 277-296.
אריקסון, א’ (1987). זהות נעורים ומשבר. ספריית הפועלים.
בנג’ו, א’, אלחאג’, ב’, קוקווקא, ד’, שני, נ’ (2009). פיתוח מנהיגות בקרב ילדים בעלי פוטנציאל מנהיגותי, במרכז העניינים, בית הספר לחינוך בית ברל, גליון 3.
בייט-מרום, ר’ (1986). שיטות מחקר במדעי החברה: עקרונות המחקר וסגנונותיו. רמת אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
גינת, כ’, גינצברג, ח’ (2000). שחק אותה – תכנית לימודים בנושא המשחק. פרסום פנימי, המכללה האקדמית בית ברל
גרשגורן, צ’ (2012) השפעת תוכנית “מובילות לטכניון” על תפקוד לימודי ודימוי עצמי של תלמידות בכיתה ח’. אורנים, המכללה האקדמית לחינוך.
הרפז, יורם’ (2010). הוראה ולמידה: אנליזה של יחסים. הלכה ומעשה, 21, 233-246.
טל, מ’ (1993).שילוב המשחק בתהליכי למידה למה וכיצד.מכללת לוינסקי לחינוך ומשרד ומשרד החינוך והתרבות ,יזרעאל
כהן, א’ (2013). תפיסת משתני מנהיגות בקרב מנהיגים יוצאי אתיופיה. אורנים, המכללה האקדמית לחינוך.
מוכתר, ע’, זילבר, י’, לזר-שואף, צ’. (2013). בין מעורבות להתערבות: תרומת בני המשפחה
להתפתחות טניסאי צמרת בישראל. סוגיות חברתיות בישראל, 15, 28-57.
נזאל, נ’ (2013). הקשר בין איכות יחסי תלמיד-מורה במגזר הערבי לבין תחושת המסוגלות
עצמית וכשירות חברתית של תלמיד לקוי הלמידה המשולב בחינוך הרגיל. אורנים
המכללה האקדמית לחינוך.
עשור, אבי’ (2001). טיפוח מוטיבציה פנימית ללמידה בבית הספר. חינוך החשיבה, הנעה ללמידה:
תפיסות חדשות של מוטיבציה, 20, 167-190.
פופר, מ’ (1994). על מנהלים כמנהיגים. הוצאת רמות – אוניברסיטת תל אביב.
פופר, מ’ (1999). מנהיגות ופיתוח מנהיגות – מהלכה למעשה, הוצאת משרד הביטחון.
פינגר, ר’ (2010). הקשר בין מיקוד שליטה ומשמעותית המורה לבין הישגים לימודיים: השוואה של תלמידים ישראלים בני העדה האתיופית ותלמידים אחרים. אונ’ בר אילן.
פרידמן, י’ (2006). אתיקה במחקר החינוך: החוקר, הנחקר והמדע. שבילי מחקר , 13, 17-27.
קמה, ע’, פירסט, ע’. (2015). על ההדרה, ייצוגים תקשורתיים של ‘אחרים’. תל אביב: רסלינג.
קרליל, ת’ (1919). על גיבורים, עבודת גיבורים ומדת הגבורה בדברי הימים: ששה שיעורים. א. י. שטיבל, ורשה.
רונן, א’ (2000). בתוך ר‘ בוגלר (עורכת), מנהיגות ויישומה בחינוך, אוניברסיטה הפתוחה, תל אביב.
רפ, א’ (1980). עולמו של המשחק. תל אביב, משרד הביטחון.
שויקה, י’ (1997). רב מילים, המילון השלם לעברית החדשה, הוצאת סטימצקי.
שורצולד, י’ (1978). לא לבדו, אשנב לפסיכולוגיה חברתית. יחידה 11. תל-אביב, האוניברסיטה הפתוחה.
שמעוני, ל’ (2006). חשיבות המשחק להתפתחות הילד, אוגדן “דרור”, פרק ב’, מאמר 19.
שפילברגר, צ’.ד’ (1996). מתח וחרדה, הבנה התמודדות וטיפול. הוצאת אסטרולוג.
Adair, J.E. (1973). Action-Centred Leadership. McGraw-Hill, London
Adair, J.E. (2007). Develop Your Leadership Skills. kogan page publisher.
Alvarez, F. (1984). Juggling – its history and greatest performers. ACT, Arlington, Texas.
Avolio, B. J., & Bass, B. M. (1991). The full range leadership development programs: Basic and advanced manuals. Binghamton, NY. Bass, Avolio & Associates.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215.
Bandura, A. (Ed.). (1995). Self-efficacy in Changing Societies. New York, NY: Cambridge University Press.
Bass, B. M. (1985). Leadership Performance beyond Expectations. New York: The Free Press.
Bass, B.M. (1998). Transformational Leadership, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum
Bennet, N, Wood, L, Rogers, S. (2001). Teaching trough play. Open university press, bukingham.
Bunker, L.K. (1991).The role of play and motor skill development in building children’s self-confidence and self-esteem. The elementary school journal, vol 91, no.5
Burns, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row.
Carlyle, T., Goldberg, M. K., Brattin, J.J., & Engel, M. (1993). On heroes, hero-worship & the heroic in history. Published by University of California Press
.
Coleman, A. (2008). Trust in collaborative working: The importance of trust for leaders of schoolbased partnerships. Nottingham, England: National College for School Leadership
Connors, N. A.(2000). If You Don’t Feed the Teachers They Eat the Students: Guide to Success for Administrators and Teachers, Nashville, TN: Incentive Publications.
Conger, J.A. & Riggio, R.E. (2006).The Practice of Leadership: Developing the Next Generation of Leaders. Hardcover. Jossy-bass inc. publisher.
Dancey’s, C. (1995). Compendium of club juggling. Published by butterfingers, bath, England.
Driemeyer J, Boyke J, Gaser C, Büchel C, May A (2008). Changes in Gray Matter Induced by Learning. Plosone 3(7): e2669. doi:10.1371
Finnigan, D. (1993). The zen of juggling. Published by jugglebug, U.S.
Foot, H.C., Chapman, A.J., Smith, J.R. (1995). Freindship and social relation in children. Transection publishers, New Jersey, U.S.A.
Franco, D. (1989). Three ball digest. Brain dube inc. U.S.A.
Guthrie, K.L. & Osteen, L. (2012) Developing Students’ Leadership Capacity: New Directions for Student.
Howell, J.M., & Avolio, B. (1993). Transformational leadership, locus of control, and support for innovation: Key predictors of consolidated-business-unit performance. Journal of Applied Psychology, 78 (6), 891-902.
Jansen, P., Lange, L., Heil, M. (2011). The influence of juggling on mental rotation performance in children. Biomedical Human Kinetics. Volume 3, Pages 18–22.
Johansen-Berg, H. (2009). Juggling enhances connections in the brain.NatureNeuroscience 12, 1370 – 1371
Kark, R. (2011). Games managers play: play as a form of leadership development. Academy of Management Learning & Education, Vol. 10, No. 3, 507–527
Karnes, F. (2005). Leadership development program, Great Potential Press, Scottsdale.
May, A. (2004). Juggling Boosts the Brain,” Nature Review Neuroscience (V:3), 170.
Na, H.R., Kang, E., Lee, J., Yu, B. (2011). The Genetic Basis of Panic Disorder. Journal of Korean medical science, June 26(6), 701-710.
Nakahara, T., Nakahara, K., Uehara, M., Koyama, K., Li, K., Harada, T., Yasuhara, D., Taguchi, H., Kojima, S.,Sagiyama, K &Inui, A. (2007). Effect of juggling therapy on anxiety disorders in female patients. BioPsychoSocial Medicine, vol 1.
Pinker, S. (2002). The Blank Slate. New York, NY: Viking.
Popper, M. (2002). Narcissism and attachment patterns of personalized and socialized charismatic leaders. Journal of Social and Personal Relations, 19 (6), 798-809
Popper, M. (2005). Leaders who transform society. Westport CT: Praeger.
Popper, M., Mayseless, O. (2003). Back to basics: Applying parenting perspective to transformational leadership. Leadership Quarterly, 14, 41 -65.
Romi, S., & Leyser, Y. (2006). Exploring inclusion preservice training needs: A study of variables associated with attitudes and self-efficacy beliefs. European Journal of Special Needs Education, 21, 85-105
Rotter, J. B. (1966). “Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement”. Psychological Monographs General and Applied, 80(1).
Scheier, M. F., & Carver, C. S. (1985). Optimism, coping and health: Assessment and implications of generalized outcome expectancies. Health Psychology, 4: 219-247.
Seligman, M. (1991). Learned optimism. NY, Knopf.
Seligman, M. (2004). Authentic happiness. Atria books.
Stogdill, R. M., (1948) Personal factors associated with leadership: A survey of the Literature, Journal of Personality, vol. 25, pp. 35–71.
Tenney, E.R., Logg, J.M., Moore, D.A., (2015). (Too) optimistic about optimism: the belief that optimism improves performance. Journal of Personality and Social Psychology. 108(3):377-99.
Tschannen-Moran, M., & Barr, M. (2004). Fostering student achievement: The relationship between collective teacher efficacy and student achievement. Leadership and Policy in Schools, 3, 187-207.
Usher, E. L., & Pajares, F. (2008). Sources of self-efficacy in school: Critical
review of the literature and future directions. Review of Educational Research, 78(4), 751-796.
Walninger, R., Shas, S., Barskey, A., Vaillant, G. (2014). Childhood environment as a predictor of perceived health status in late life. Health Psychology Research; volume 2:1560
Ziethe, K.H. (1982). 4000 years of juggling, vol 1. Privately printed.
10. נספח א’ – שאלון – השפעת שיעורי הג’אגלינג על פיתוח כישורים שונים
תלמיד יקר :
במסגרת לימודי לתואר השני במכללת אורנים, אני עורך מחקר הבודק את השפעת שיעורי הג’אגלינג על כישורים שונים.
אודה לך מאד אם תענה על השאלון שבהמשך.
אנא ענה בכנות על השאלות, אין תשובות נכונות או לא נכונות.
כל הפרטים שתכתוב בשאלון יהיו חסויים (אף אחד לא יראה אותם חוץ ממני), ולא ניתן יהיה לקשר בינך לבין המידע שבשאלון.
תודה רבה על שיתוף הפעולה,
גלעד פינקל.
(המשפטים בשאלון נוסחו בלשון זכר על מנת למנוע סרבול, אך הם מכוונים לשני המינים גם יחד)
פרטים אישיים :
הקיפו את האפשרות המתאימה במעגל :
מין : בת / בן כיתה : ד’ / ה’ / ו’
כמה זמן אתה לומד ג’אגלינג : שנה ראשונה / שנה שנייה / שנה שלישית ומעלה
לפניך מספר משפטים.
לגבי כל משפט, הקף במעגל את הספרה המתארת את המידה בה אתה מסכים עם מה שנאמר במשפט : (1- לא מסכים כלל …. 5- מסכים במידה רבה מאד)
| לא מסכים כלל | מסכים במידה מעטה | מסכים במידה בינונית | מסכים במידה רבה | מסכים במידה רבה מאד | ||
| 1 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מרגיש שאוכל לעמוד באתגרים רבים בהצלחה | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 2 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מרגיש שהצלחה היא תוצאה של מאמץ יותר מאשר מזל | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 3 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מרגיש שאני פחות מוטרד | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 4 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני סומך יותר על החברים שלי | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 5 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מרגיש שאני בטוח בעצמי כאשר אני מבצע מטלות חדשות | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| לא מסכים כלל | מסכים במידה מעטה | מסכים במידה בינונית | מסכים במידה רבה | מסכים במידה רבה מאד | ||
| 6 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מרגיש שטוב לי | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 7 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מרגיש שאני יכול לעצור אחרים מלעשות מעשה שאינו לרוחי | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 8 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מרגיש שיותר קל לי להתמודד עם בעיותיי | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 9 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מרגיש שקל לי לשתף פעולה עם חברים | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 10 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג הבנתי שדברים שעשיתי בעבר יעזרו לי בעתיד | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 11 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני נהנה להיות עם חברים | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 12 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מרגיש שאני יכול להשיג את מרבית המטרות שהצבתי לעצמי | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 13 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מרגיש שאני פחות מוטרד ממה שאחרים חושבים עלי | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 14 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני חברותי יותר | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 15 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג כשיש לי בעיה, אני יכול למצוא דרכים רבות לפתור אותה | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 16 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מרגיש שאני יכול להביא אחרים לידי זה שישתמשו ברעיונות ובהצעות שלי | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 17 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מרגיש שאני יכול להצליח בכל משימה | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 18 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מרגיש שאני פחות מודאג מעשיית שגיאות | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 19 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, יצירת קשר עם אנשים אחרים קלה לי | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 20 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מרגיש שכל מה שאני עושה הוא בעל ערך | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 21 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מבקש עזרה מאחרים כשקשה לי | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 22 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מרגיש שאני מסוגל לבצע דברים היטב גם בתנאיםקשים מאוד | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 23 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מרגיש מאושר | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 24 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מרגיש שקל לי יותר להחליט | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 25 | בעקבות שיעורי הג’אגלינג, אני מרגיש שאני יכול להתמודד טוב יותר עם ביקורת של אחרים כלפי. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
באם הנך רוצה להוסיף משהו לגבי התרומה של שיעורי הג’אגלינג, אנא פרט כאן :
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
תודה רבה על שיתוף הפעולה !
